Pedagogía, educación, enseñanza – LibrePensamiento

Presentación del dossier "Educación y mercado"

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 20:00:16 +0000

Volvemos en Libre Pensamiento sobre la necesidad de repensar la educación en vísperas de la enésima reforma educativa, lastrada desde su gestación por la ausencia absoluta de un mínimo debate sobre las necesidades, objetivos y formas que la educación debiera tener en los albores de este nuevo siglo.

Lamentablemente volvemos sobre caminos ya recorridos, poco fértiles e impostados, vestidos con conceptos vacíos y confusos como la libertad de elección, la sociedad del conocimiento, la eficacia y la calidad, el esfuerzo o la disciplina, cuyo sentido los legisladores no se han tomado la molestia de concretar.

Por otro lado la pesada carga ideológica que bajo la especie de un objetivismo técnico, plantea la conversión de las escuelas en empresas de formación de capital humano, tanto más efectivas cuanto más éxito comercial cosechan, ha trocado el derecho a la educación en mercantil “oferta educativa”. Las escuelas, privadas, concertadas o públicas, con la intención de hacer atractivo el producto a su potencial clientela de padres y alumnos, cuelgan en sus fachadas y en sus proyectos de centro etiquetas diversas y a menudo contradictorias: el bilingüismo, el aprendizaje cooperativo, la participación en torneos y campeonatos escolares o los intercambios y las estancias internacionales. Las páginas webs de los centros son hoy su escaparate, la herramienta esencial de un marketing escolar descarado que se completa con las jornadas de puertas abiertas que todas las primaveras precede a los plazos de inscripción y matrícula. Todo vale en la dura competición por el alumnado estimulada por la legislación más reciente sobre elección de centro y el derecho a decidir la educación de los hijos. Más allá de las tradicionales controversias sobre la titularidad de los centros, la privatización de la educación tiene hoy un sentido mucho más profundo y sistémico.

El presente dossier trata de poner en orden algunas ideas que contribuyan a explicar esta deriva y sobre todo las prácticas y modelos que en el microespacio del aula y el centro escolar, contribuyen a reforzar esa privatización de la educación que amenaza con disgregar a todo el cuerpo social en una suicida exacerbación de la competitividad. Las reflexiones que siguen pretenden superar tópicos y contemplar el ámbito educativo con una perspectiva más amplia.

Por eso el artículo de Rafael Fenoy vuelve a una pregunta radical: ¿qué sentido tiene la escolarización en estos momentos? Es más, como nos expone Teresa Sanz, ¿es la educación una inversión, como sostienen algunos, reforzando la dimensión mercantil de la escuela, o es sobre todo un gasto, lo que nos obliga a afrontar el problema con criterios distintos. Desde este enfoque podemos entender una reflexión más centrada en lo concreto, la de Paco Marcellán sobre recortes y privatizaciones, haciendo ver la lógica neoliberal que está pilotando la nave educativa en tiempos de dura reconversión. Ciertamente, la privatización rampante y la mercantilización evidente no debe hacernos olvidar el papel de control social que sigue ejerciendo la escuela con su potente aportación a la formación de las conciencias. De eso habla Javier Merchán, y Jesús Ángel Sánchez nos recuerda que en el campo de la micropolítica educativa hay espacio y margen de actuación para llevar a la práctica políticas diferentes, con un sentido más rico y fecundo del servicio público.

Escolarización, ¿por qué y para qué?

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 19:00:00 +0000

Desde que el liberalismo asumió el poder en la Francia revolucionaria de finales del S XVIII, quedó claro que la educación era una cuestión de Estado. La burguesía emergente no podía dejar este poderoso instrumento de regeneración cultural e ideológica en manos privadas, y a ello se aprestó todo el esfuerzo escolarizador de los revolucionarios. De hecho se estatalizaron todos los centros privados en manos de órdenes religiosas. Pronto comprendieron los librepensadores que la educación producía, y mucho mejor “reproducía” el cuerpo de conocimientos que, además de facultar a los humanos para mejor producir (mano de obra más cualificada), también permitía conformar las mentes de la infancia y juventud en un sentido determinado, haciendo emerger actitudes proclives a la defensa de los intereses que como clase tenía la burguesía.
Esta doble tarea se transformó en triple cuando, a fuerza de desarrollarse el modo de producción capitalista, necesitó de ingentes cantidades de mano de obra, llegando a requerir el concurso de la mano de obra femenina. En los dos siglos precedentes, pero sobre todo en el XX, el volumen de conflictos bélicos y la magnitud de los mismos, aumentó sobre manera esta demanda de mano de obra adulta y ello requería liberarla del cuidado de la prole, por lo que una parte del tiempo de crianza debía ser custodiado por la institución escolar. Nos encontramos así con una triple finalidad de la escolarización: Trasmitir conocimiento, capacitando a la siguiente generación de mano de obra; conformar las conciencias a una escala de valores determinada y liberar a los adultos de la guarda de sus descendientes para así poderse mejor aplicarse a la producción.
¿Siguen estando estos fines operativos en la actualidad? ¿Es precisa la escolarización obligatoria del 100% de toda la población comprendida entre 3 a 16 años? Veamos como la escolarización ha ido perdiendo el protagonismo que otrora tenía con respecto a estos fines. En primer lugar, porque el desarrollo de las tecnologías de la comunicación permiten afrontar el primero de éstos con mayor eficiencia que la escolarización tradicional al uso. Con ayuda de personal docente, ya que se requiere la mediación humana en todo proceso educativo, estas tecnologías de la Información y la comunicación, hacen posible ofrecer conocimiento estructurado, actualizado y la medida de cada educando, sin necesidad de hacinarlos en las clases y tener al alumnado encerrado durante horas en los centros escolares. En segundo lugar los Medios de Comunicación se encargan, mucho mejor que la escuela, de adoctrinar, conformar las actitudes e inocular los valores de la clase dominante, de forma atractiva y subliminal, con lo que al final se ajustan las actitudes y las conductas a los patrones previamente diseñados. En tercer lugar, las nuevas tecnologías y el desarrollo de procesos productivos, más robotizados e informatizados, liberan a millones de personas de la dedicación de un tiempo importante de sus vidas a la producción, por lo que una buena parte de ese tiempo vital podría dedicarse al cuidado de la familia y al disfrute de relaciones interpersonales ricas en afecto. Este análisis nos llevaría a preguntarnos ¿Escolarización para qué? Ya que ninguna de las tres grandes necesidades que el sistema político y económico capitalista han venido planteándole.
Además la escolarización ha tenido ancestralmente un componente seleccionador de las cúpulas directivas de las sociedades y desde esta perspectiva ha adoptado la función legitimadora de las grandes y graves diferencias sociales, económicas y, a la postre, culturales.
Desde una perspectiva humana y teniendo en consideración tanto el desarrollo de los medios de producción, así como los sistemas y las tecnologías de la comunicación, podría argumentarse que no es necesaria la escolarización tal como hoy la conocemos. Se podría argumentar sobre la necesidad de la escolarización, por aquello de facilitar la socialización de las nuevas generaciones, pero este aspecto podría ser asumido en tiempos y espacios alternativos a los escolares por movimientos asociativos que promovieran el encuentro interpersonal y cooperativo de niños, niñas y jóvenes. En la base de las propuestas de los movimientos de educación en casa (Home School) se encuentran algunas de estas consideraciones, a las que se añade una idea fuerza enraizada con el más radical liberalismo: La prole es propiedad de los progenitores y por tanto el derecho a la educación de sus hijas e hijos les corresponde completamente. Sólo la voluntaria cesión de una parte de ese derecho permitiría a las escuelas a educarlos.
En un reciente Tercer Congreso Nacional, celebrado Madrid los días 29 y 30 de Noviembre de 2012, sobre Educación en Familia se abordaron aspectos de actualidad. En línea con las conclusiones del mismo se publicó en la Gaceta de Intereconomía, el 2 de diciembre de 2012, con el titular ‘Oponerse a la educación en casa delata una mentalidad totalitaria’, una entrevista a José Pérez Adán, profesor de sociología de la Universidad de Valencia. En ella se ofrecía el mapa de la tolerancia hacia esta modalidad. Concretamente en “Europa se acepta en Inglaterra, Francia y Portugal. No se permite en Alemania y el resto de los países hay como un vacío legal en los que ni se deja ni se prohíbe, como en España. En EE UU hay más de dos millones de personas educando a sus hijos en casa y en la historia de la humanidad hay infinitud. Einstein, por ejemplo, fue educado en casa”. Esta forma de pensamiento, que por cierto alientan determinados sectores neoliberales, muy en sintonía con el derecho a la “libre elección de centros educativos”, enfatiza, subraya, el derecho de los individuos a disponer de la educación de sus descendientes. Argumentan que cualquier limitación a este derecho es una manifestación “criptototalitaria”, “autoritaria”. La cuestión de fondo es la elección de la competencia en lugar de la cooperación entre seres humanos, como elemento sustancial de las relaciones humanas.
Un aspecto que debe ser tenido en cuenta es el papel selectivo y legitimador de las desigualdades, que la “educación” tiene en el sistema de producción capitalista. No tener en consideración este aspecto permite enfrentarse cándidamente a esta cuestión situándola en el seno de las opciones individuales, abstrayéndose de los efectos sociales que sin duda tiene y que son determinantes para comprender la cuestión que nos ocupa.
Si pudiéramos abstraernos del contexto que produce la doble contradicción que genera este modo de producción “cuasi esclavista” que actualmente predomina (Explotador – explotado; dirigente – dirigido), se asumirían las propuestas expuestas sin mayores dificultades. Esto significaría que la educación recibida no tendría efectos sociales en las relaciones de poder que se producen entre individuos y grupos, en una sociedad “competitiva” como la nuestra. La educación desde siempre ha permitido a unos dominar a los otros, obtener mejores posiciones sociales y económicas, obtener las plusvalías de otros para uso exclusivo y ejercer el poder político sobre el conjunto. La existencia de un sistema educativo estatal ha pretendido regular este acceso a las posiciones de poder en función del mérito y la capacidad, enarbolando el principio de “igualdad de oportunidades”, haciendo abstracción de las condiciones de partida que en una sociedad tremendamente desigual son evidentes. Por ello algunas opciones políticas progresistas, en el sentido de reducir las desigualdades sociales, han animado la escolarización, precisamente para paliar las limitaciones que las familias más modestas tenían para poder educar a sus hijas e hijos. Aunque también es cierto que los primeros movimientos escolarizadores los protagonizaron instituciones religiosas, pretendiendo trasmitir sus credos recogidos en documentos escritos. De hecho, durante siglos, sólo un sector de la casta dirigente, tenía acceso a los bienes de la cultura, por el dominio de la lengua escrita.
Concluyendo la educación sigue operando como un elemento de selección de los “mejores”, para este determinado modo de producción y además legitimador de las posiciones de poder, llegando a inocular en el pensamiento colectivo, que quienes se han formado más y mejor tienen más derechos que los demás e incluso el derecho exclusivo a ejercer el poder. La población así “concienciada” asume que los más “listos” decidan sobre los destinos de los menos “listos”. Estas creencias son las que operan en el fondo de un sector, y digo un sector, de aquellas familias que desean que sus hijas e hijos se eduquen para la “gloria individual”, para vivir mejor que los demás, y por ello le dan muchísima importancia a dónde se educa su descendencia y con quienes comparte su educación. Tema candente en estos momentos en los que algunos gobiernos autonómicos se replantean seguir subvencionando bien a centros que segregan al alumnado por sexo o a iniciativas privadas no necesarias por la abundante oferta de puestos escolares sostenidos con dineros públicos. Y es que el fondo de este espinoso asunto, precisamente por afectar directamente a la más tierna infancia, se asienta en la “lucha por la supervivencia de las castas”, la competitividad de los mejor preparados para un mundo inhumanamente competitivo. La palabra educación, en sus bocas, suena a trompetas de guerra, porque ellos ya la han comenzado contra el común de los mortales, empujando, atropellando, para que puedan entrar, si es preciso defraudando, mintiendo o falseando, sus retoños en el centro escolar que frecuenta la casta dominante, en cada pueblo o ciudad. En esta clave interpretativa el enarbolar la bandera de la libertad de elección de centro (anticonstitucional) o modalidad educativa escolar (centros que segregan por sexo), o la escuela en casa, aparece como la herramienta para perpetuar un modelo insolidario, segregador y explotador. Porque estas familias no se preguntan que de bueno pueden aportar sus hijos e hijas a sus iguales cuando se escolarizan, sino simplemente que ventajas obtendrán con respecto a ellos cuando se educan en contextos diferentes a los ordinarios. No es éste un discurso ingenuo revestido de “sentido común” y amor a la libertad.
La línea de pensamiento libertario profundiza tanto en la dimensión individual como en la colectiva. Defiende la libertad de cada persona haciéndola compatible con los derechos de todas, de esta forma “tu libertad es condición de la mía”. Mijaíl Bakunin lo expresó de esta forma: “Mi libertad es función de la libertad de todos. La opresión de los unos tiene como corolario la esclavitud de los otros”, “Mientras exista un alma en prisión no seré libre”. Nos encontramos ante una formulación mucho más evolucionada desde la perspectiva humana que la que tradicionalmente el liberalismo ha ido difundiendo: “mi libertad termina cuando comienza la tuya”. Esta forma competitiva de entender la libertad, por muy respetuosa que parezca, es coherente con el modo capitalista de producción y de relaciones sociales antagónicas. Desde el ámbito libertario educativo se promueve la libertad tanto individual como de los colectivos de personas para organizar iniciativas educativas integradoras y laicas. De forma que toda la población pueda educarse conjuntamente, sin la existencia de “paraísos educativos”, donde sólo los buenos, sólo los listos, sólo estos determinados niños, sólo estas determinadas niñas, desarrollen al máximo sus capacidades, a costa del abandono del resto de la niñez y la juventud. Un solo sistema educativo de carácter público no estatal y laico (centrado en lo común) que promueva la verdadera “igualdad de oportunidades”, permitirá encontrar respuestas adecuadas a la pregunta ¿Escolarización por qué y para qué?

El gasto en educación y la política educativa

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 18:00:39 +0000

Teresa Sanz García – Departamento de Didácticas Específicas, UAM

INTRODUCCION

La discusión social sobre la educación, su necesidad y financiación y su posible privatización está siendo sustituida por la discusión sobre la reducción del gasto público en educación, un criterio económico. La economía juega un papel importante en la toma de decisiones sociales racionales sobre escenarios complejos y variables temporalmente, pero no es legítimo culparla del propio planteamiento del problema, que corresponde a los que, en nombre y beneficio de la sociedad, son responsables de la toma de decisiones. La economía.

Independientemente de que la economía sea más o menos determinante de nuestras vidas, no tiene más capacidad ni más importancia que proporcionar criterios de decisión para elegir entre las distintas alternativas que son deseadas o asumibles por la sociedad; no puede sustituir la reflexión social ni ocultar ideologías. Intentamos precisar cómo, cuándo y hasta donde puede responder a preguntas tales como si la educación es un coste o una inversión, si es rentable gastar en educación, cuánto cuesta o quién debe pagarla.

PRECISIONES ECONOMICAS

La producción total del país (en valor el PIB) es comprada por los demandantes de los distintos bienes y servicios (Gasto Total) con las rentas obtenidas por participar en su producción (Rentas pagadas a los factores productivos) Se demanda en función del precio y como este viene dado, la cantidad depende finalmente del nivel de renta.

El precio de cualquiera de los bienes y servicios se relaciona con su coste, con lo que cuestan los recursos que es necesario emplear para producirlos. Si lo hace la empresa privada, se añaden al precio la remuneración del empresario y el beneficio. Si el Sector Publico, los recursos se remuneran proporcionalmente a su participación en el producto que generan, expresión que suele traducirse al lenguaje llano como “justamente” o con justicia. La decisión económica sobre quien, sector público o empresa privada, realiza una producción, va precedida de una decisión social sobre si se considera deseable o posible o controlable, la remuneración que el empresario obtiene.[1]

La actividad económica se lleva a cabo por tres agentes, consumidores, empresas y sector público, propietarios de los recursos disponibles y por ello, destinatarios de las rentas generadas, que se ponen de acuerdo para producir. Los consumidores desean satisfacer sus necesidades y expresan sus deseos demandando cantidades variables de bienes y servicios en función de su precio y de sus posibilidades de compra, de su renta. Las empresas producen utilizando los recursos disponibles de forma eficiente. El sector público reconduce la producción cuando el mecanismo de mercado que determina esas cantidades y precios, no lo hace de forma eficiente. Esta tarea de solucionar los fallos del mercado se añade a las de mediar en los conflictos y compensar la trayectoria cíclica de la economía que impone el mercado.

LOS ASPECTOS ECONÓMICOS DE LA PRODUCCIÓN DE EDUCACIÓN.

La educación es uno más del conjunto de bienes y servicios. Para producirla se utilizan recursos, que se detraen del total de los disponibles y se demanda por aquellos que lo desean y pueden pagar su precio. Lo que cuesta producirla, el gasto en educación es lo que se paga por utilizar esos recursos. El gasto nunca es mucho o poco por sí mismo, está en relación con el valor de su producción, con su volumen y con el peso relativo que tenga respecto a la producción total. [2]

Es posible producir educación en la cantidad y condiciones en que se demande por los consumidores y, por tanto, al precio de mercado correspondiente. Si la educación fuese un servicio como la hostelería, solo el que la consumiese satisfaría su necesidad pero el consumo de educación afecta, además de a los individuos que la consumen y la pagan, a los otros dos agentes, los productores y el sector público, que no la consumen y por tanto no la demandan.

Cuanto mayor sea el nivel de educación de los trabajadores, los empresarios disponen de un recurso de más calidad, con mayor versatilidad e intercambiabilidad, más creativo, más implicado en la actividad de la empresa y por tanto, más productivo, más capaz de aportar valor a la producción. Aunque no consume directamente educación, se beneficia de ella sin tener que pagar, pues mejora su capacidad de obtener beneficios con un recurso más valioso. El empresario sabe qué nivel de educación le beneficia, pues conoce la productividad adicional que puede conseguir de los trabajadores en función de su nivel educativo y también el coste, que incorpora al precio de su producto, en forma de salario, pero procura que, salvo una pequeña parte de formación específica de sus propios trabajadores, el coste de su formación recaiga sobre los propios individuos.

La sociedad también se beneficia del consumo de educación que realizan unos pocos. Los ciudadanos más preparados están mejor dotados para obtener rentas por sí mismos y para desempeñar su papel económico de consumidores racionales, moderados y preocupados por la sostenibilidad y los problemas que ocasiona el no considerar los efectos a largo plazo en la viabilidad de las generaciones futuras. Otro beneficio social es que la producción de cualquier bien o servicio se abarata, dentro de unos límites, a medida que crece y por ello, conseguir más consumidores permite situarse en mayores niveles de producción, lo que aumenta el PIB.

Si el consumo de educación beneficia al consumidor pero también a su familia, sociedad y a los empresarios para los que vaya a trabajar en un futuro, es decir, a toda la sociedad, el coste de su producción debería repartirse entre todos, cosa que el mercado no puede hacer por su propio mecanismo de fijación del precio. Si no todos soportan el coste que corresponde al beneficio que van a obtener del consumo, la cantidad demandada va a ser demasiado baja, porque se fijara a un precio más elevado, el correspondiente a la demanda, menor, de uno solo de los agentes económicos. Además, no se consigue un nivel eficiente de producción por el desplazamiento de los recursos a otras producciones menos deseables socialmente.

El sector público puede corregir este fallo del mercado, aumentando la cantidad de educación ofrecida, repartiendo su coste entre todos los que se benefician de su consumo y valorando las ventajas sociales que se añaden a las que obtienen los individuos que la consumen directamente. Lo hace gastando en producir ese diferencial sobre el nivel de mercado (consumidor directo-productor privado) y asegurando la eficiencia general. Para producir educación hacen falta profesores, edificios, libros y materiales educativos y similares. Cuantos más profesores por alumno, mejor pagados, mejores instalaciones, mas material docente, etc. más cara será.

Hasta aquí no se ha considerado si la producción es total o parcialmente publica y si se extiende o no a todos los niveles educativos y tampoco si el beneficio que obtienen los consumidores, directos e indirectos, se producen a corto o largo plazo, ni si es coherente o no con su función económica.

La producción es pública cuando el que pone los recursos necesarios para su producción es el Sector Publico y la distinción entre producción pública y privada resulta clara si consideramos quien paga o remunera a los recursos que intervienen y por tanto, también resulta sencillo saber el coste efectivo de ambas y las causas de que este sea mayor o menor.

La consideración del corto y el largo plazo es también determinante para conocer la demanda de cualquier bien o servicio, bajo la premisa de que la eficiencia económica se consigue más fácilmente cuanto menor es el plazo en que los agentes que intervienen en la decisión “de mercado” obtienen su respectivo beneficio.

Los consumidores deben tener poderosas razones para destinar una parte de la renta de que disponen, a consumir algo que no le reporta beneficios inmediatos y tiene inciertos beneficios futuros y si su renta es baja, ni siquiera puede planteárselo. El empresario prefiere los beneficios a corto plazo. Si es una gran empresa, porque debe remunerar a sus accionistas o financiadores a corto plazo y si es una pequeña empresa, porque su supervivencia está más comprometida por la mayor competencia de su mercado.

La conclusión de este superficial y rápido análisis es que el único agente que puede introducir en las decisiones de mercado el largo plazo, es el sector público, lo que en el caso de la educación se une a su capacidad de solucionar el referido fallo de mercado. Gastar en algo que no tiene una rentabilidad inmediata ni cierta, que beneficia a todos los agentes económicos y que queda fuera de la eficiencia que el mercado puede asegurar, solo puede ser decidida conjuntamente y negociadamente por los tres agentes económicos.

Esta somera introducción a los aspectos económicos de la producción y consumo de educación, nos va a permitir abordar la respuesta a las preguntas planteadas:

¿GASTAR O INVERTIR EN EDUCACIÓN?

Es una de las preguntas que muestran cómo se incorporan conceptos económicos al lenguaje corriente, sin precisar la diferencia de su significado. En economía una inversión es un gasto que aumenta la dotación de capital productivo, es decir, un gasto actual que va a producir beneficios futuros, o sea, diferidos o extendidos en periodos largos, pero que en cómputo total se espera que igualen o superen el gasto inicial. O un gasto a corto que se recupera a largo plazo. Es por esto que se puede decir que se invierte en educación, porque el gasto que se realiza ahora, para mejorar la capacidad productiva del recurso trabajo[3], va a ser recuperado y, seguramente, multiplicado en el futuro, cuando la incorporación de más y mejor trabajo mejore la productividad y la producción de la economía.

La consideración del “largo plazo” es el centro de la cuestión. Examinemos de nuevo el comportamiento de los agentes económicos al respecto. Los empresarios quieren rentabilidad inmediata, a corto plazo y gastan lo mínimo, incluida la formación de su personal, cuando revierte en su beneficio actual. Los consumidores pueden no gastar en educación, sea por ignorancia de los beneficios que les reportaría o por no disponer de renta suficiente, o porque el consumidor de educación no es, en la mayor parte de los casos, el trabajador adulto, sino sus hijos, que por su edad, no son conscientes de su beneficio y no desear pagar el precio de sacrificarse para estudiar. Los empresarios y consumidores no pueden resolver el problema de gastar en educación ahora para alcanzar los beneficios a largo plazo. Tampoco en las sociedades con un alto nivel de renta pues cuando la renta aumenta, también lo hace la deserción escolar, atraída por los altos salarios y disminuye la necesidad de los empresarios de formar a su personal, dada la facilidad con que obtienen altos beneficios. El mercado falla y el sector público debe actuar para garantizar la mejora de la productividad.

No es cuestionable que el gasto actual en educación es recuperado con creces para la sociedad, no para cada uno de sus miembros. La historia es una prueba irrefutable de la veracidad de esta afirmación. El gasto que la sociedad realiza en educación va a permitir progresar en los términos expresados anteriormente, pues beneficia a todos los agentes económicos y el sector publico debe intervenir en su provisión, aumentando la cantidad y calidad de la educación de todos los individuos, para que las decisiones individuales sobre la cantidad de educación demandada no sea demasiado baja y comprometa el mejorar, a largo plazo, la capacidad productiva.

Aparte de la consideración de este gasto como productivo, se invierte en educación cuando se gasta en mejorar los recursos educativos. El gasto en formación de profesores es inversión pero sus salarios son solo gasto. El gasto de construir un colegio es inversión pero pintar o reponer los pupitres es gasto. Lo que cuesta diseñar leyes o disposiciones educativas es inversión pero pagar gestores o inspectores es gasto.

Si estas diferencias están claras y sólo podemos comparar gasto con gasto e inversión con inversión, es evidente que no procede comparar y menos confundir gasto con inversión.

¿ES RENTABLE GASTAR EN EDUCACIÓN?

El gasto en educación tiene una rentabilidad inmediata, pues evita realizar, a corto plazo, otros gastos sociales relacionados con la asistencia y la inadaptación social y genera actividad económica directa e indirecta. Su rentabilidad a largo plazo, consiste en mantener en el tiempo los beneficios a corto, revalorizar el factor mano de obra y aumentar el PIB y la productividad de la economía. La decisión de gastar hoy en educación tiene que ser mantenida en el tiempo, tanto porque para obtener mejoras en la productividad hay que esperar a que la persona finalice su periodo educativo y trabaje, como porque todos los años inician su educación nuevos niños y hay que asegurar que se va a mantener el esfuerzo educativo hasta que se conviertan en trabajadores. Si el proceso se interrumpe en algún momento del tiempo, el gasto realizado se dilapida.

La rentabilidad del gasto en educación depende de la decisión social de diseñar un sistema educativo que tenga entre sus objetivos el mejorar la calidad de la mano de obra. Si los objetivos no están claramente definidos, si se varían o no se mantienen en el tiempo, solo con las adaptaciones imprescindibles, no es posible determinar si el gasto ha sido rentable y por tanto, si se puede hablar de inversión o no.

Para saber si el gasto que realiza una familia en la educación de cada uno de sus hijos es rentable, tendríamos que conocer:

lo que paga cada año por ese concepto, medido en términos de lo que disminuye su renta disponible,
lo que paga conjuntamente con todos los contribuyentes, es decir, el gasto público en educación.
La duración de la etapa educativa
El aumento de las rentas obtenidas por su trabajo, durante toda su vida laboral, respecto a las que hubiese obtenido si no hubiese adquirido ese nivel educativo.

La proporción entre 1 y 2 es decisiva. Las familias de rentas bajas estarán poco dispuestas a disminuir su renta disponible anual, porque supone una importante disminución de su capacidad de consumo actual, porque no conocen con exactitud la relación entre la educación actual y la obtención de rentas futuras y porque ese beneficio no lo obtendrían ellos mismos sino sus hijos. La financiación por vía impositiva, es decir, independiente de la decisión individual, necesita ser mayor cuanto mayor sea la proporción de familias de rentas bajas, porque para ellas, la renuncia al consumo actual supondrá prescindir de bienes cercanos a la calificación “de primera necesidad”

En la medida en que la capacidad de obtención de rentas de la mayor parte de las familias sea elevada y ya no sean bienes de “primera necesidad” a los que tengan que renunciar para pagarla y si están convencidos de que es positivo el resultado de la valoración de 1, 2, 3 y 4, puede sustituirse el gasto público por gasto privado.

¿CUÁNTO CUESTA LA EDUCACIÓN?

La educación cuesta lo que hay que gastar en pagar a los recursos que se emplean en su producción, más el coste de oportunidad de utilizarlos en la producción de otros bienes o servicios. Para producir educación son necesarios dos tipos de gasto, por una parte educadores, material escolar y aulas, gasto directo y por otra gastos en consejeros de CCAA, asesores, inspectores, facultades de formación de profesores, cursos de reciclaje o actualización, etc.)

Los primeros, directos, son fácilmente individualizables centro a centro, pues se concretan en sueldos y facturas y crecen conjuntamente, en función del número de estudiantes, de la proporción entre profesores y alumnos y de la calidad y cantidad de materiales educativos. Es sencillo saber las causas que originan el coste de cada centro y predecir las consecuencias de reducir o aumentar la cantidad y cualidad de los recursos empleados.

Podríamos precisar que no son iguales en las distintas etapas educativas, pero como en cada una de ellas crecen en proporción constante, la generalización no resta exactitud. Es decir, aunque la proporción de educadores y dotaciones sea diferente en la universidad y en la guardería, es cierto que el gasto será mayor si hay más educadores por alumno y más y mejores materiales y aulas mejor dotadas. Además, los demás gastos aumentan con el volumen, pero cada vez más lentamente y a determinado nivel resultan constantes.

Este conocimiento pormenorizado del coste permite que la decisión social sobre la gratuidad total o parcial y por niveles, no se confunda con la decisión económica. Primero se deciden, social o políticamente como en nuestro sistema representativo, los factores a considerar: las circunstancias de los estudiantes o sus familias (nivel de renta familiar o personal, nivel educativo en que debe aplicarse, etc.) el gasto a realizar que no pone en peligro los objetivos a largo (porcentaje sobre el PIB, sobre el Gasto Total de las Administraciones, otros indicadores o variables), los territorios y los límites de su variación en función de los aumentos o disminuciones de la renta personal o de las rentas agregadas (por ejemplo, antes y después de la crisis actual). Y después se valoran estos escenarios y se toma la decisión económica sobre el gasto más eficiente a realizar en las distintas circunstancias. Este sistema de decisión es estable y permite una gran flexibilidad, sin tener que acudir, en cada circunstancia, a una larga y compleja discusión social.

Según el INE (Instituto Nacional de Estadística) España es el tercer país de Europa, tras el Reino Unido y Alemania, donde las familias gastan más en educación mientras en gasto total es el decimo. Gastamos un 28% menos que Austria, el que más gasta, pero también un 10% menos que Dinamarca, Reino Unido, Suecia, Países Bajos e incluso Chipre. Estos datos constatan lo bajo que es el gasto público en nuestro país y que son las familias quienes hacen el mayor esfuerzo. También indica una elevada eficacia, pues los resultados educativos se sitúan muy por encima de los que corresponderían a esos niveles de gasto[4]. La conclusión es que, si hay algún problema, del tipo que sea, no se puede resolverse disminuyendo el Gasto Público en educación.

GASTO TOTAL POR ALUMNO EN EDUCACIÓN. En euros.

PAIS	TOTAL	% s/Gto. MAYOR	% s/Gto. ESPAÑOL
Austria	8.695	100	128,4
Dinamarca	8.595	98,8	126,9
Reino Unido	7.972	91,7	117,7
Suecia	7.907	90,9	116,7
Países Bajos	7.891	90,8	116,5
Chipre	7.708	88,6	113,8
Bélgica	7.264	83,5	107,2
Irlanda	7.172	82,5	105,9
Francia	6.928	79,7	102,3
España	6.773	77,9	100,0
Finlandia	6.682	76,8	98,7
Malta	6.437	74,0	95,0
Alemania	6.251	71,9	92,3
Italia	6.205	71,4	91,6
Eslovenia	6.055	69,6	89,4
Portugal	5.125	58,9	75,7
Republica Checa	4.452	51,2	65,7
Estonia	3.675	42,3	54,3
Letonia	3.666	42,2	54,1
Polonia	3.226	37,1	47,6
Lituania	3.174	36,5	46,9
Eslovaquia	3.122	35,9	46,1
Bulgaria	2.290	26,3	33,8

Fuente: INE 2007 y elaboración propia

Si comparamos el dato anterior con el gasto de las familias en educación en relación con el Total de Gasto en Consumo, España es el peor país de la UE. Nuestras familias gastan en educación el 1’7 % de su consumo total, mientras en Suecia gastan el 0’2%, en los países Bajos el 0’4, en Alemania el 0’6, en Dinamarca el 0’7 y en el Reino Unido el 1, la media de la UE.

¿QUIÉN DEBE GASTAR EN EDUCACIÓN?

El derecho a la educación viene recogido en la Constitución. En términos económicos equivale a reconocer la obligación que tiene la administración de solucionar el fallo del mercado (que no puede decidir la cantidad eficiente, ni considerar los beneficios sociales a largo plazo) por tanto a aumentar lo que los consumidores y la iniciativa privada están dispuestos a demandar y producir.

Dependiendo de un numeroso conjunto de circunstancias sociales y económicas, la producción privada puede dirigirse preferentemente a las etapas iniciales o a las finales. Si hay dos grupos de población con rentas extremadas, un pequeño número de rentas muy altas y otro muy numeroso de rentas bajas, el gasto público debe permitir el acceso a la educación y centrarse en sus estadios iniciales, mientras la educación superior queda en manos de la empresa privada.

A medida que crecen las rentas, las familias pueden gastar más para mejorar la capacidad de sus hijos de obtener mayores rentas. El coste de oportunidad disminuye a medida que aumenta la seguridad de la propia capacidad de obtención de rentas y que disminuye el esfuerzo o la renuncia de consumo actual en aras al posible aumento de consumo en el futuro (personal o de los hijos). La demanda privada crece y se extiende a todas las etapas educativas.

El proceso está limitado por la capacidad de obtención de ingresos por vía impositiva y en nuestro caso por la Iglesia católica, la concertación, el rápido crecimiento de la renta y los importantes cambios sociales, políticos y demográficos. La concertación consiste en financiar a los productores privados de servicios educativos. Es un dumping, un crowding out inverso que actúa contra las normas del mercado, destruye el equilibrio económico y propicia la competencia desleal, al disminuir de forma importante el precio de los servicios de las empresas privadas o aumentar sus beneficios, según el caso.

Este escenario económico inaudito ha dificultado la toma de decisiones sociales sobre el gasto. Aun así, en solo cuatro décadas hemos pasado del analfabetismo a la educación universalizada hasta los 16 años y de menos del 3% de universitarios al 30%

EL RECORTE DEL GASTO EDUCATIVO LINEA MAESTRA DE LA ACTUAL POLITICA EDUCATIVA

Los argumentos que los responsables de la Política Educativa esgrimen para recortar el gasto público no tienen nada de económicos, solo se apoyan en el lenguaje económico, para aprovechar la confusión que se crea cuando se utiliza con el sentido del lenguaje de la calle. Si el sistema educativo actual fuese, como se afirma, ineficaz y no sostenible, si la crisis se mejorase con recortes en el gasto en educación y las exigencias del mercado laboral estuviesen claramente definidas, el problema, en primera instancia, no sería económico sino social.

El sistema educativo actual es ineficaz.

Cuando se afirma esto se está diciendo que no logra sus fines o el resultado que se esperaba. Pero el sistema educativo tiene multitud de fines, desde capacitar a los individuos para que puedan obtener rentas en el futuro, hasta socializar a los niños, evitar delincuencia y marginalidad, disminuir el gasto público asistencial y un largo etcétera. Esta amplitud de fines o consecuencias no permite hacer afirmaciones generales sobre su eficacia o ineficacia. Si se desea hacer más eficiente el sistema educativo, hay que definir con claridad los objetivos y para cada uno de ellos, reemplazar los medios o recursos utilizados por otros más adecuados.

El Presupuesto para Educación de la Comunidad de Madrid en 2012 destina 156 millones de € a la pública y 885 millones de € a la concertada. Es evidente que no trata de reducir el gasto público, sino de trasladar producción pública a privada, es decir, sustituir producción sin fines de lucro (al coste de los factores) por producción de mercado con beneficio para la empresa productora. Revela la ausencia de preocupación por la eficiencia.

El sistema educativo no es sostenible

En economía la sostenibilidad se aplica al equilibrio financiero; significa que los ingresos y los gastos se equilibran, sea en el corto o en el largo plazo, no gastos inmediatos con ingresos futuros. No es aplicable al caso de la educación.

Decir que el sistema educativo no es sostenible evoca el concepto de sostenibilidad medioambiental y biológica, para dar a entender que es demasiado caro, cuando la evidencia es que gastamos menos que los países de nuestro entorno y además son las familias quienes soportan buena parte de la misma. Por tanto, reduciendo el gasto público se traslada al gasto privado la responsabilidad de conseguir los objetivos de crecimiento económico en un escenario económico de disminución de las rentas familiares y aumento de las empresariales.

La educación debe adecuarse a las necesidades del mercado laboral en tiempos de crisis

El sistema educativo se extiende a lo largo de casi dos décadas de la vida de cada persona y todos los años se producen incorporaciones; es prácticamente imposible planificar las necesidades de un futuro mercado laboral para cada persona en función de su año de entrada al sistema. Además, la economía trata de producir todo lo que sea posible con los recursos disponibles en cada momento y cuenta con el precio para saber cuáles son los más adecuados y su vocación de inmediatez no tiene nada que ver con el largo proceso educativo.

Estamos ante una falacia económica. Si consideramos que los cambios de las condiciones productivas son súbitos o inesperados, solo se pueden afrontar con un elevado nivel educativo, que permite una elevada movilidad y capacidad de adaptación. Y si son previsibles, para adecuar los recursos a un nuevo modelo productivo es necesario conocerlo con precisión, pues cada uno necesita de unos recursos específicos. Y si, en todo caso vamos hacia una sociedad del conocimiento, necesitaríamos personas con mayor y mejor educación.

Lo que no tiene sentido es que la reforma educativa en curso base el sistema educativo en que se adapte a la situación de la economía a corto plazo y en la formación profesional, que es un nivel educativo más que suficiente para la mayoría de los puestos de trabajo que se ofertan por las empresas españolas que sobreviven a la crisis que necesitan mano de obra barata y flexible y de escaso nivel de cualificación.

La crisis es una excusa para eliminar la educación como derecho ciudadano y no se persigue un recorte temporal de los recursos destinados a la educación (y a otros servicios públicos) sino que los trabajadores tengan peores expectativas salariales para que se plieguen mejor a los trabajos eventuales.

El efecto económico de la crisis es la reducción de los ingresos y si bien es cierto que con menos ingresos puede realizarse menos gasto, para superarla hay que recuperar los ingresos y esto no ocurrirá si no se aumentan y mejoran los factores productivos. De ninguna manera se puede ganar competitividad en un nuevo modelo productivo de sociedad del conocimiento y la información, orientado hacia sectores de alto valor añadido, que exigen más formación y cualificación desmantelando las infraestructuras de formación y de investigación.

Un puesto escolar privado es más barato que uno público

En principio esta podría ser una afirmación más en clave económica que ideológica, pero no es así. El coste de la educación lo determina la remuneración de los factores productivos utilizados en su producción y en el caso de la producción privada, además el beneficio empresarial. Para que la producción privada resulte más barata que la pública, deben utilizarse menos factores productivos y/o de menor calidad, lo que en ningún caso sería una comparación ventajosa y menos aun si la educación pública atiende a la prestación del servicio a la práctica totalidad de la población inmigrante, con necesidades especiales, dispersa geográficamente, necesitada de becas de comedor, transporte, libros y todo tipo de ayudas.

También debía considerar que el coste de la infraestructura educativa, ministerio, inspección, etc. y las subvenciones a los centros privados y las cesiones de terrenos o de edificios públicos, no puede imputarse únicamente a la educación pública.

CONCLUSIONES

No es el momento de la economía sino del debate social que perfile las necesidades o deseos sociales, para que la economía los cuantifique y ponga a disposición de la sociedad un criterio de decisión racional y adaptable a las cambiantes circunstancias económicas y sociales en el medio y largo plazo.

El cambio de la decisión social de educación pública, gratuita y accesible para todos en todos sus niveles, con el Estado como responsable y garante está apoyado en la ideología, no en la economía. Este debate social, evitado por los responsables de la Política Educativa, debe considerar como mínimo:

La Estrategia de Lisboa de la Unión Europea del año 2000

La UE se propuso convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo y conseguir un crecimiento económico sostenido con más y mejores puestos de trabajo y mayor cohesión social. La estrategia, una educación libre de prejuicios y misticismos, basada en el conocimiento crítico, que consiga la emancipación del sujeto, que integre la llamada educación en casa y el adoctrinamiento religioso. El agente principal para llevarla a cabo, la Universidad, meta final y espejo formativo del sistema educativo.

la Declaración de Bolonia de 1999, que configuraba el Espacio Europeo de Educación Superior y el sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System) un marco flexible que se reconoce los respectivos títulos, permite y facilita la movilidad geográfica de estudiantes, profesores y trabajadores y fomenta la validación del aprendizaje obtenido mediante la educación no formal e informal, la formación a lo largo de la vida y el concepto de aprendizaje frente a la enseñanza, era el primer paso, pero debía extenderse al resto de los niveles de enseñanza.

El debate no puede establecerse en términos de libertad

La normativa publica, consensuada socialmente, debe prevalecer sobre los intereses de los grupos de presión, porque los derechos sociales son más importantes que los individuales. Los políticos elegidos por la sociedad para que les representen, deberían defender los intereses sociales y no los partidistas.

El derecho a la educación

El derecho a la educación es universal e inalienable y por ello, debe contemplar el contexto familiar y económico de las familias, para lograr la efectiva igualdad de oportunidades y la capacidad de ser libres y críticos a través del conocimiento.

Las ventajas que la sociedad en su conjunto obtiene de la educación, obligan a soportar conjuntamente una parte de su coste, dado que las condiciones sociales influyen en los resultados educativos.

Los problemas reales de la escuela.

El conocimiento de los problemas no puede limitarse a su enunciado: la falta de financiación, la degradación de los sistemas públicos de educación, el negocio de la educación, la segregación del alumnado, el adoctrinamiento, el abandono escolar, la formación inicial y continua de los docentes, los planes de estudio y los currículos establecidos sin intervención de los docentes, las competencias autonómicas, la posibilidad de innovaciones pedagógicas, las horas del profesorado (lectivas, de atención individualizada, la programación metodológica y la elaboración de recursos; el acceso a la profesión docente son algunos de ellos.

Cada uno es diferente, tiene unas causas, una incidencia en el sistema y una posible solución y exige un tratamiento individualizado para entenderlo y diseñar la solución. El mero enunciado de todos o parte de ellos, la búsqueda de errores y culpables y las soluciones generalizadas, no es sino pescar en rio revuelto.

BIBLIOGRAFIA

Landsburg, Steven: El economista en pijama. Ediciones Deusto

George, Susan: El informe lugano II: Esta vez, vamos a liquidar la democracia. Ediciones Deusto

http://www.ledevoir.com/societe/education/348225/greve-etudiant-lettre-a-mes-etudiants

http://www.madridiario.es/2011/Octubre/economia/economia_noticias/209370/presupuestos-comunidad-madrid-2012-areas-inversiones-gastos.html

[1] El termino justo o justicia se traduce en economía por eficiencia. En teoría, un empresario está especializado y dedica su mejor conocimiento del mercado de los factores productivos a utilizar aquellos que permiten producir a un coste menor. Es por ello que se suele decir que el mercado es más eficiente que el sector público, que puede no contar con esa especialización, puesto que su tarea no es exclusivamente económica, ni tampoco está centrada en la actividad económica excepto para controlarla y compensar los posibles excesos de los agentes económicos. Pero debe quedar claro que la eficiencia solo se consigue si el empresario hace bien su trabajo y el sector publico el suyo. Si no existe esta cooperación necesaria, la eficiencia no se logra.

[2] Esta coincidencia del valor de la producción, el gasto total y las rentas generadas asegura el equilibrio estable de la economía. Mantener este equilibrio requiere asegurar que las variaciones se produzcan de forma armónica, impidiendo la preponderancia de unos perceptores de rentas sobre otros.

[3] Que por eso se denomina frecuentemente “capital humano”

[4] De hecho exportamos profesionales formados a los países de nuestro entorno

De recortes y privatizaciones que conducen a la asfixia del servicio público de educación

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 17:00:54 +0000

Paco Marcellán, Profesor Universidad Carlos III de Madrid

“Se trata de una conocida técnica de privatización que consiste en desfinanciar lo que alguien pretende privatizar. Al igual que cuando Margaret Thatcher quiso privatizar los ferrocarriles, lo primero que procuró fue quitarle los fondos, de forma que dejaron de funcionar apropiadamente y el pueblo reaccionó reclamando un cambio. Acto seguido se dice: está bien, privaticen esos servicios. Si luego funcionan peor, no hay problema: el gobierno saldrá a rescatarlos. Esta es la técnica estándar de la privatización”.

Noam Chomsky, Ilusionistas. Ediciones Irreverentes.2012.

Negras tormentas agitan el sistema de educación pública de nuestro país en todos sus niveles, desde el infantil hasta la Universidad. Una contrarreforma (¿alguna vez a lo largo de los 34 años de Constitución se intentó reformarlo atacando de raíz los problemas y no quedándose en consideraciones estéticas?) que el Gobierno del PP con su inefable ministro de Educación y Cultura, José Ignacio Wert, a la cabeza del desaguisado, pretende reforzar el papel de la iglesia católica en lo ideológico, disminuye sustancialmente la financiación del sistema público a favor del concertado y privado, “militariza” al profesorado para dotarle de “autoridad” y toma como referencia la cultura de la evaluación permanente como criterio de test de “progreso adecuado del aprendizaje” y, por tanto, como condicionante del mismo. La desigualdad como lema frente a la equidad, la eficiencia frente a la calidad democrática, la reproducción del conocimiento frente a la visión crítica en el aprendizaje, la pérdida del valor “público” para satisfacer los intereses dominantes de las clases dominantes que lanzan el mensaje del valor de lo privado y el esfuerzo individual como complementos frente a los valores colectivos y de responsabilidad social de unos gestores públicos últimamente bajo mínimos.

Las mareas verdes no se han traducido en un tsunami que responda con energía a una agresión premeditada y de largo alcance debido fundamentalmente a la parcialización de las luchas en las diferentes etapas educativas (primaria, secundaria y universidad) y a la ausencia de una visión del sistema educativo como un conjunto. El desánimo cunde y solo una confluencia de acción por parte de profesores, estudiantes y agentes sociales en torno a un programa de mínimos podrá parar el desguace del sistema educativo público en nuestro país.

Primeras preguntas: ¿Tenemos claro lo que significa un servicio público en educación?. ¿Se reduce meramente a un sistema de financiación que debe proceder de las arcas públicas en su 100%?. ¿A quién rinden cuentas los agentes del sistema educativo (profesores, gestores)? ¿Cuáles son los grados de participación en el interior del sistema educativo no solo de los agentes sino también de los estudiantes y sus familias?.¿Qué se entiende por “rendimiento” educativo?. ¿Debe primar la formación de ciudadanos “conscientes y responsables”, sujetos a derechos y deberes frente a expertos desde los 14 años en ramas disjuntas del conocimiento?.

IDIOTAS, ES LA ECONOMÍA…

En el caso de la educación superior, la situación está alcanzando niveles dramáticos. Reducción drástica de la participación pública (a través de las Comunidades Autónomas) en los presupuestos de las universidades, no sólo en los capítulos de financiación del coste del profesorado (no cubierto más que en un 75% en algunos casos) sino en infraestructuras y mantenimiento de las mismas (reducción en más del 80% en el caso de la Comunidad de Madrid) y, como contrapartida, incremento brutal de tasas no sólo en Grado sino, fundamentalmente, en Máster, con un mensaje claro, la “Universidad para el que pueda pagarla” y complementado con recorte dramático en la política de becas. Las pretendidas “bondades” del modelo Bolonia se han dado de bruces con esta crisis. La precarización del profesorado no permanente (contratos “basura” de un año de duración, renovables (¿?) según las disponibilidades presupuestarias), la paralización por Decreto Ley de los mecanismos de permanentización (oposiciones a cuerpos de funcionarios TU, CEU y CU), las amenazas directas de intervención por parte de las CCAA ante la situación económica de algunas universidades así como la reorganización de estructuras académicas (desde departamentos a centros y. llegado el momento, de las propias universidades) nos sitúan en un escenario inimaginable cuando se lanzaron propuestas desde “arriba”, como la Estrategia Universidad 2015, de las que nadie se acuerda porque llegó la crisis y mandó parar… Ahora, el mensaje desde las CCAA a las Universidades es claro: Busquen fondos debajo de las piedras, externalicen aún más sus servicios, dediquen a sus profesores a tareas de consultoría que generen recursos, ayúdennos a subir las tasas porque beneficiará sus cuentas anuales, precaricen a sus profesores y PAS acabando por consunción o jubilación con sus funcionarios, apliquen ERES al personal laboral caso de que cierren el año con un 5% de déficit frente al ejercicio anterior, olvídense de Campus de Excelencia Internacional y mejoren en los rankings, aprendiendo de las inefables Escuelas de negocios (IESE, ESADE, IE) que les están marcando el camino a seguir.

PERO TAMBIÉN, ES LA FORMACIÓN…

La propia implantación del modelo Bolonia, que pretendía medir el aprendizaje a través de la dedicación de un alumno “estimulado” por clases “magistrales” de 90 minutos a lo largo de la semana y “grupos reducidos” que representaban otros 90 minutos por semana, todo ello con el perfil de 6 créditos ECTS se ha visto reflejado en un proceso de aprendizaje psicodélico, en el que prima la reproducción intensiva de conocimiento frente a la sedimentación y reflexión críticas, la carrera de la evaluación permanente como contrapunto mercantil para garantizar mejores “tasas de éxito” que están conduciendo a un nivel de pauperación del conocimiento que, en las titulaciones de Grado, refleja el escaso valor que se les concede frente a la simbología del Máster como auténtico ”valor de uso y cambio” para un futuro profesional, que, por otra parte, no solo es incierto en concordancia con lo aprendido sino que tiene la perspectiva del paro o la emigración.

El cambio de modelo docente descansa, aparentemente, en una mayor centralidad de la actividad del estudiante en el proceso de aprendizaje-enseñanza, pero la realidad está imponiendo otras prácticas, pasivas por excelencia en el caso de los estudiantes y de intensificación del papel del profesor como evaluador permanente más que dinamizador del aprendizaje.

¿PARA QUÉ INVESTIGAR?

Pero no solo esa misión formativa de las universidades se encuentra en cuestión. La propia generación de conocimiento y su transmisión (lo que vulgarmente se denomina investigación y transferencia) se han visto afectadas por la crisis económica. La drástica reducción de los presupuestos en I+D+I (aproximadamente un 25% anual desde 2010 en el caso de los ministerios competentes en dichas políticas), la disminución de los gastos en términos de PIB (1.39% en 2010 y 1.33% en 2011), junto con la paralización de la inversión del sector privado, están conduciendo a un retroceso a parámetros de hace casi dos décadas, con el coste de oportunidad que significa. No solo es un problema cuantitativo, sino metodológico y cualitativo. La imaginación presupuestaria está alcanzando niveles de vértigo. Convocatorias cuya apertura se retrasa para “ahorrar” un año (caso de los contratos Juan de la Cierva y Ramón y Cajal, teóricamente concebidos como “joyas de la Corona” para atraer talento postdoctoral), retrasos injustificados en la resolución de las predoctorales (FPI) o disminución sobre la marcha de la oferta (de 950 a 800) en becas FPU, no constituyen un ejemplo para retener a esa generación “excelentemente formada”, que ve en otros países que se toman en serio la investigación, una vía de salida natural.

La Ley de la Ciencia, aprobada en las Cortes en Mayo de 2011, con dos elementos operativos clave como son la Estrategia Estatal y el Plan Estatal, y la gestión a través de una Agencia Estatal de Ciencia y Tecnología, se encuentra en un impasse que la puede convertir en papel mojado. La dependencia orgánica del Ministerio de Economía y Competitividad de una Secretaria de Estado de Investigación e Innovación ha añadido más complejidad al problema, puesto que las trabas burocráticas en la gestión de proyectos se han incrementado de manera notable junto a los recortes presupuestarios antes señalados. Esta era la vía natural de financiación en las Universidades, junto a la participación en los programas europeos, por lo que el camino de consecución de recursos no finalistas se encuentra con grandes dificultades. De ahí, que el utilitarismo y la visión de una investigación a corto plazo se vayan abriendo paso, laminando la generación de conocimiento “inútil” desde esa perspectiva y que pone en el punto de mira no solo las humanidades y las ciencias sociales sino también la ciencia mal llamada básica.

Y al final, todo se reduce a la maldita gobernanza.

Sin duda, el mantra existencial que reiteran las políticas neoliberales es que el sistema de educación superior, las universidades y sus centros, funciona mal porque una “degeneración democrática” en su gestión y la selección de los responsables de la misma en sus más altos niveles (Rectores, Decanos etc) les impide actuar con eficiencia y rendir cuentas a una sociedad que les provee de los recursos económicos para una triple misión que debería configurar su actividad cotidiana (formar profesionales-ciudadanos, generar conocimiento y dinamizar y ser referente para la sociedad). La calidad democrática, la transparencia y la participación, se consideran obstáculos para esa eficiencia basada en el “ordeno y mando” procedente de una legitimidad “externa” (la estructura de un “Consejo de Administración” como órgano de Gobierno universitario, con una composición “ajena” a la propia Universidad, que nombra al Rector y a los “altos cargos” universitarios se va imponiendo en las diferentes propuestas que nos inundan e inundarán en los próximos meses). Un ” copiar y pegar” del sistema anglosajón versión norteamericana para una sociedad como la española a la que nuestros neoliberales quieren mimetizar en base a la “ libertad de mercado y elección” que tiene la educación pero también la sanidad, los cuidados, el transporte, entre otros, como laboratorio de implantación de ese Orden Nuevo. Los estudiantes como “usuarios” que pagan por un servicio, los profesores como “operarios” docentes y, en algunos casos, investigadores, y el PAS como “instrumento de apoyo” configuran esa nueva visión que busca una universidad “rentable”, desde un punto de vista económico, para los poderes públicos (¿?) pero carente de “valor y conciencia” públicas.

Me gustaría finalizar con una reflexión de Thomas Jefferson: La ley más importante de todo nuestro código es la que promueve la difusión del conocimiento entre el pueblo. No se puede idear otro fundamento seguro para conservar la libertad y la felicidad. […] El impuesto que se pague para la Educación no es más que la milésima parte de lo que se tendrá que pagar a los reyes, a los sacerdotes y a los nobles que ascenderán al poder si dejamos al pueblo en ignorancia.

La escuela, la enseñanza y la privatización de las conciencias

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 16:00:13 +0000

EL PAPEL IDEOLÓGICO DE LA ESCOLARIZACIÓN

Antes incluso de que a lo largo del los siglo XIX y primera mitad del XX se fuera extendiendo en muchos países un sistema estatal de escolarización, la acción educativa se justificaba por la conveniencia de construir en las personas unas determinadas formas de ser, pensar y actuar. Por ejemplo, ya en 1685, Comenius, en su Orbis Pictum, había definido a la escuela como Taller en el que se forma en los jóvenes nuevos espíritus para la virtud. Pero hasta la contemporaneidad, la formación de las conciencias e identidades de los sujetos era asunto reservado a la iglesia y, entre la nobleza, al ámbito familiar y de la comunidad más inmediata. Aunque en España ese objetivo nunca se ha llegado a conseguir plenamente, la revolución liberal burguesa trató de sustraer a la religión el monopolio de la educación, trasladando al estado esa función. El plan se sustentaba en la convicción de que la educación constituía un instrumento eficaz para la formación de convicciones y valores, de manera que se trataba de configurar un sistema organizado -el sistema educativo- bajo el control del estado emergente. La por entonces clase revolucionaria, la burguesía, aspiraba de esta forma a fortalecer su proyecto político y social, disponiendo para ello de sujetos críticos con el Antiguo Régimen, así como de una población que se comprometiera o, al menos, aceptara la construcción del nuevo orden liberal, y una nueva entidad, la patria, como referente que permitiría asumir lo que era un proyecto de clase como un proyecto común a todos los ciudadanos. La convergencia de las ideas ilustradas no es desdeñable en este proceso; gracias a ellas se extendía la creencia de que el conocimiento permitiría ver la luz y hacer felices a los individuos, de manera que la construcción de un sistema escolar de masas no se presentaba o justificaba meramente como la sustitución de una doctrina –la de la iglesia- por otra -la del nuevo estado-, sino también como un avance hacia el progreso y la felicidad (Cuesta, 2005). Más adelante, a medida que se implantaba el capitalismo y crecía la conflictividad social protagonizada por las clases populares, el papel adoctrinador de la escuela adoptaba nuevos matices, pues ahora, no se trataba tanto de contribuir a la revolución de la burguesía, sino de sujetar el nuevo ímpetu proletario: más escuelas y menos cárceles. Precisamente por esto, al menos inicialmente, tanto Marx como el pensamiento anarquista recelaron del papel de las escuelas del estado, por lo que, especialmente los segundos, pusieron en marcha formas de educación propias en el ámbito de los sindicatos.

Será Durkheim, uno de los padres fundadores de la sociología moderna, quien teorice de manera sistemática la idea de que la escolarización constituye básicamente un instrumento de inculcación de valores y de configuración de identidades. A su juicio, el cometido central de la educación no estriba en la transmisión de conocimientos sino en la formación de las conciencias; su función principal es la edificación de un sujeto disciplinado que encauce su conducta individual hacia la preservación del orden social, manteniéndolo protegido de convulsiones y conflictos. Ello es posible, en primer lugar por la fase psicológica de los individuos en que la escuela desarrolla su acción, y, en segundo lugar, por sus mecanismos internos de funcionamiento, que permiten una acción envolvente, total y duradera sobre la conciencia individual (Ortega, 1999).

La que conocemos como sociología crítica de la educación, que se desarrolló a mediados del pasado siglo, particularmente en el ámbito anglosajón y en Francia, mantiene en última instancia cierta continuidad con el pensamiento de Durkheim. Desde su punto de vista, efectivamente, la escuela es un medio privilegiado para educar políticamente a los jóvenes y para inculcarles valores que sirvan de sostén al orden social, es decir, la escuela tiene una función ideológica, o de reproducción cultural, que se desarrolla de diversas formas. Mediante esa función, se trataría de sustituir los mecanismos de control externo por otros de control interno, que operarían a través de la conciencia de lo que es bueno y malo, de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer (Fernández Enguita, 1993).

EL ADOCTRINAMIENTO A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

En este marco conceptual, durante los años sesenta y setenta se prodigaron los estudios sobre el currículum escolar, pues se venía a considerar que uno de los resortes de los que se sirve la escuela para desarrollar su adoctrinamiento es precisamente la orientación de los contenidos escolares o la determinación de las materias que configuran el plan de estudios. Esta tesis fue adoptada por la sociología crítica de la educación en sus estudios sobre el currículum. Especialmente Michael Young abordó el análisis del papel del conocimiento escolar en los mecanismos de control social, sentando las bases para posteriores investigaciones. Apple (1996) destacó la importancia que tiene el corpus formal del saber escolar en la reproducción cultural o inculcación ideológica, señalando que el conocimiento escolar no deja de ser una selección de entre muchas posibles, pero una selección que está guiada por valores ideológicos que es necesario descubrir, ya que se presenta como un conocimiento objetivo, neutral y con validez universal si bien no podría afirmarse que todo el conocimiento escolar es reductible a conocimiento ideológico.

La forma en que el conocimiento escolar se impregna de una determinada ideología, es una cuestión fundamental a la hora analizar cuáles son los valores que se transmiten en la escuela y a la hora de intervenir en la práctica escolar desde una perspectiva crítica. Pero, como dice Fernández Enguita, (1993) el mismo acto de elegir o seleccionar implica una omisión, puesto que excluye a todo lo demás, que es considerado, por ello, como irrelevante, no digno de ser aprendido ni enseñado. De este modo diríamos que el hecho de que el conocimiento escolar «legítimo» descarte ciertos asuntos viene a ser otra manera en que se impregna de valores ideológicos. En esa misma línea Baudelot y Establet (1999, p.97), afirmaban, que la escuela <>. Esta inculcación se realiza de diversas formas; la más aparente, aunque no la más eficaz e importante, es a través de la selección de temas o de valores que se ofrecen como la «verdad», la «cultura», el «saber», el «gusto», etc.; es la forma que, por su carácter explícito, ha atraído -según los citados autores- en mayor medida la actuación de la crítica.

Pero, no es sólo mediante la selección, o no, de los asuntos que deben ser objeto de estudio en el aula cómo la escuela adoctrina, sino que también lo hace cuando al tratar de esos asuntos emite juicios positivos o negativos sobre la realidad. Apple analizó la forma en que se trata el tema del conflicto en los contenidos escolares, observando que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las fuerzas impulsoras de la sociedad, se suele valorar como intrínsecamente malo, trasmitiéndose el mensaje de que deberíamos esforzarnos por eliminarlo de nuestro marco institucional establecido, de manera que el conflicto y la disensión se consideran antitéticos al buen funcionamiento de la sociedad. Lo cual interpreta como una tesis orientada fundamentalmente a legitimar el orden social existente.

En el mismo sentido, Popkewitz (1985) analizó el papel que en los contenidos escolares se atribuye a los individuos en los procesos sociales, llegando a la conclusión de que se potencia la figura de los líderes y grandes personajes, mientras que el papel de los ciudadanos y de las clases populares se limita a participar en las elecciones o a asistir como espectadores de los hechos histórico-sociales. A este respecto, es sintomático el modo en que aparecen las clases populares en las ilustraciones de los libros de texto (Merchán, 2005).

Esta función ideológica de la escuela, operada a través de la selección de los contenidos y de la valoración de las conductas y las ideas, si bien se manifiesta de manera más evidente en las disciplinas de Ciencias Sociales, y, especialmente en la Geografía, puede advertirse también en otras aparentemente más neutrales. En esos caso, como el de las disciplinas científicas, el tipo de ejemplos con los que se trabaja en el aula o la conceptuación de los problemas que merecen ser estudiados, constituyen el vehículo a me diante el cual se transmite la ideología.

LAFORMACIÓN DE LA CONCIENCIA E IDENTIDAD A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Si bien no puede afirmarse que todo el conocimiento escolar esté impregnado de ideología, los contenidos de la enseñanza constituyen uno de los instrumentos de adoctrinamiento en la escuela, pero no el único. Para Baudelot y Establet la principal forma en que la escuela inculca la ideología burguesa es a través de las propias prácticas escolares, es decir, mediante la sumisión de los estudiantes a un conjunto de prácticas que constituyen, en su opinión, el ritual material de la ideología burguesa. Más concretamente, ejemplificando esta tesis con situaciones habituales en el contexto escolar, afirman que << Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente análoga, como un trabajo, el “trabajo escolar”, que es al mismo tiempo presentado (…) como un deber. En el ritual familiar, el cuaderno de notas [las calificaciones] funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificación, como el salario, es “precio”, la recompensa del trabajo cumplido (…) Las prácticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcación ideológica; deberes, disciplina, castigos y recompensas; tras su aparente función educativa técnica, aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideología burguesa…>> (Baudelot y Establet, 1999, pp.100-101).

En una línea similar hay que citar los trabajos de Bowles y Gintis (1985 y 1999), si bien para estos autores la reproducción cultural necesaria para el mantenimiento del orden social capitalista se realiza en la escuela gracias a la correspondencia que se da entre las relaciones sociales escolares y las relaciones de producción, de manera que, según este punto de vista, los estudiantes irían adiestrándose a lo largo de su vida escolar en las prácticas que van a vivir en el campo económico y social, asumiendo en sus conciencias el lugar que les corresponde; de esta forma los elementos primordiales de la organización educativa son réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la esfera económica.

Consideraban estos autores que la perpetuación de las relaciones económicas y sociales, de poder y privilegio, no se produce de manera automática sino que es el resultado de la actuación de mecanismos explícitos constituidos al efecto, es decir, del proceso de reproducción. En primera instancia la ley y el poder coercitivo constituyen ya un medio de reproducción, pero parece absurdo atribuir la reproducción exclusivamente a la fuerza. Las leyes que se consideran ilegítimas tienen menos poder coercitivo, el uso desmedido y frecuente de la fuerza pierde efectividad y, en fin, en los casos en que la oposición actúa unida y de forma activa se tiende al cambio estructural o al compromiso. Por lo tanto, << está bien claro que la conciencia de los trabajadores -creencias, valores, concepto de sí mismos, tipos de solidaridad (…)- es fundamental para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de las instituciones económicas. La reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la conciencia>> (Bowles y Gintis, 1999, p. 146).

Desde su punto de vista, a la institución escolar le corresponde un papel fundamental en esa reproducción de la conciencia y es ésta su principal función, que realiza según el principio de correspondencia. Así, por ejemplo, las relaciones jerárquicas de las empresas se corresponden con las que se desarrollan en el ámbito escolar, siendo más rígidas en los niveles inferiores de la enseñanza -correspondiéndose con los puestos de inferior categoría- que en los superiores -que se corresponden con los puestos directivos. Esta correspondencia se verifica también entre distintos tipos de enseñanza según el entorno social, de manera que en las escuelas a las que acude la población de los estratos inferiores se desarrollan prácticas pedagógicas similares a las que son características de los puestos de trabajo inferiores, mientras que en las escuelas de zonas acomodadas se desarrollarían prácticas pedagógicas más abiertas, en correspondencia también con las características de las relaciones sociales de los puestos de trabajo de superior categoría[1].

A juicio de Bowles y Gintis las diferentes prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las escuelas según la clase social del alumnado, es reflejo de los diferentes objetivos y expectativas que tienen los diversos agentes que intervienen en la educación -padres, alumnos, profesores y administradores-, lo cual se explica por la cultura del entorno en el que se socializan padres y estudiantes, así como por la experiencia que se adquiere en el ámbito laboral. Desde esta perspectiva de la correspondencia, puede decirse que la institución escolar reproduce diferenciadamente una serie de valores y pautas de comportamiento a través de las prácticas pedagógicas dominantes según el contexto sociocultural; de esta forma el sistema educativo se convierte, junto a otros, en un mecanismo de reproducción que sirve a la estabilidad del orden socio-económico.

¿TIENE PODER LA ESCUELA PARA LA FORMACIÓN CRÍTICA?

Al considerar que la escuela capitalista persigue en última instancia la formación de conciencias e identidades, es decir, persigue el adoctrinamiento de los alumnos en determinados valores, actitudes y pautas de conducta, y que tiene capacidad para ello, en la perspectiva de la sociología crítica se adoptaba una suerte de funcionalismo que bien podía invertirse. Es decir, si la escuela tiene como función primordial configurar la mente de los alumnos en un determinado sentido –diríamos conservador, obediente y sumiso al orden establecido-, y esto lo hace a través de los contenidos del currículum y las prácticas escolares, sería viable formar otro tipo de conciencia –crítica y comprometida con la transformación social- adoptando otros contenidos escolares y desarrollando otras prácticas y otros métodos de enseñanza. Está tesis constituyó el núcleo de pensamiento de las pedagogías críticas y de las experiencias de renovación pedagógica que se desarrollaron, por ejemplo en España, en los últimos años de la década de los setenta y primeros de los ochenta del pasado siglo.

Efectivamente, en el contexto del tardofranquismo y, anteriormente, del auge del movimiento progresista en todo el mundo, proliferaron los grupos y colectivos de docentes que pusieron en práctica en las aulas el principio de que la escuela debería y podría servir para otro tipo de educación, una educación que contribuyera al cambio y, consecuentemente, estuviera más comprometida política y socialmente. Esa contribución consistiría, por una parte, en contrarrestar la capacidad de influencia del pensamiento antidemocrático y pro-capitalista y, por otra, en formar a los alumnos una conciencia revolucionaria. Para ello se seleccionaban contenidos escolares alternativos y se utilizan materiales curriculares distintos de los libros de texto convencionales, así como prácticas pedagógicas inspiradas en la tradición de la pedagogía progresista.

LA FORMACIÓN DE UN NUEVO SUJETO: CIUDADANO VOTANTE, CONSUMIDOR Y EMPRESARIO DE SÍ MISMO

Todavía está por hacer un estudio amplio sobre la suerte que corrieron este tipo de iniciativas y qué capacidad tuvieron realmente de lograr sus propósitos; lo cierto es que ya en la década de los noventa el impulso renovador fue menguando, de manera que, frente al sujeto crítico, ha ido ganando terreno la idea de configurar un sujeto que se caracterizaría por su condición de ciudadano-votante. De la mano de la socialdemocracia -paladín de lo que se dio en llamar el pensamiento débil-, a lo largo de los años noventa y primeros del siglo XXI, el discurso sobre la función de la educación en el ámbito de la conciencia se fue escorando hacia esa nueva identidad que, en definitiva, acepte el orden constitucional y social establecido como el mejor de los mundos posibles y encauce toda su posible energía crítica en votar a las supuestas alternativas que se le presentan cada cuatro años.

Ya en nuestros días, el giro cada vez más derechista que vive la política educativa, y la política en general, encarga a la escuela la formación de un nuevo sujeto: el empresario de sí mismo. (Vázquez, 2005; Rizvil y Lingard, 2013). La LOMCE refleja claramente el culto a lo que se ha llamado la empresomanía, el culto a los valores del emprendimiento y la iniciativa individual como motores de la vida económica y social. No se trata tanto de una apuesta por una especie de república de pequeños propietarios, cuanto la de configurar una nueva identidad y una nueva conciencia. Esta identidad se sustenta en el consumo y la productividad como dogmas religiosos en los que se basa la salvación personal y colectiva, mientras que la conciencia se configura con la idea de que todo lo que somos y conseguimos, o, especialmente, lo que no somos y no conseguimos, es obra de tu esfuerzo y dedicación. A nadie hay que pedir cuenta de los fracasos, del estatus, de la riqueza o de la pobreza, pues, especialmente esto último, es responsabilidad de uno mismo. En definitiva, se trataría de inculcar la creencia de que los individuos somos seres ahistóricos y socialmente descontextualizados, cada uno responsable de su suerte.

¿REALMENTE TIENE LA ESCUELA LA CAPACIDAD QUE SE LE ATRIBUYE PARA FORMAR LAS CONCIENCIAS?

En su trabajo sobre la transformación de la educación en el tiempo, David Hamilton (2008) planteó la tesis de que los cambios en las formas y contenidos de la enseñanza tienen relación con los contextos históricos y sociales en los que se inserta la institución escolar, de manera que en las sucesivas etapas de la historia de la escolarización uno de los factores de cambio es precisamente el tipo de sujeto que se pretende construir. En cierto sentido, a lo largo de los párrafos anteriores se ha tratado de plantear las distintas alternativas que a este respecto se han producido desde los orígenes de la escolarización hasta nuestros días. En todos los casos, aunque con distinta orientación, se parte del supuesto de que una de las más importantes funciones de la escuela es la de transmitir valores, ideología y, en definitiva, la de configurar identidades y conciencias.

Sin embargo algunos autores cuestionan, por una parte, que el análisis funcionalista, crítico o conservador, pueda dar cuenta de la dinámica y el papel de la institución escolar; por otra, se muestran escépticos acerca de la capacidad de la educación escolarizada para llevar adelante propósitos de adoctrinamiento o formación de identidades y conciencias, al menos en la medida en que se le atribuye. Martín Criado (2010), sirviéndose de la teoría de campos, sostiene a este respecto que en el campo escolar intervienen muchas y divergentes fuerzas, de manera que no sería razonable pensar que la institución obedece cabalmente a los designios de las fuerzas dominantes o de las políticas educativas. De hecho es fácil constatar que las reformas educativas generalmente fracasan en buena parte de sus objetivos, o que incluso los esfuerzos innovadores de la pedagogía crítica no corren mejor suerte. La complejidad de los sistemas escolares los convierte en un ámbito de conflictos, presiones y oportunidades en el que, según este autor, la resultante nunca obedece a una sola fuerza y, en todo caso, siempre es inestable.

Además, se tiende a sobrevalorar las posibilidades de la educación para el adoctrinamiento y la formación de conciencias. En este sentido, algunos acontecimientos son bastante expresivos. Es el caso, por ejemplo, del colapso de la Unión Soviética, de la revolución de los claveles en Portugal o del fin de la dictadura franquista: en estos países funcionaron sistemas escolares con fuerte carga doctrinal que, sin embargo, no sirvieron de mucho a la hora de evitar la liquidación de sus sistemas políticos. Por el contario, se tiende a minusvalorar el papel de otras instancias en la configuración del pensamiento, actitudes y sistemas de valores de las personas, dando por supuesto que la formación que se recibe durante el tránsito por la escuela es ajena a otros contextos de socialización y, además, permanece durante toda la vida. Es decir, no sería tanto que los colegios religiosos inculcan la fe sino que los que tienen fe acuden a los colegios religiosos, en los que, ciertamente, se refuerzan los valores del entorno familiar y social, pero, como es conocido en muchos casos, nada garantiza que esas creencias se mantengan a lo largo de la vida.

En conclusión, puede decirse que, efectivamente, los discursos sobre educación, las políticas educativas y las prácticas escolares proyectan sobre los alumnos intencionalidades ideológicas y doctrinarias con vistas a la configuración de las identidades y conciencias que consideran deseables en un marco más amplio de intereses. Sin embargo, esos planes entran en acción en un amplio campo de fuerzas en el que existen otros planes y otros intereses, de manera que el éxito no está garantizado. Naturalmente, desde cualquier posición de compromiso social esto no implica justificar la inacción sino, por el contrario, subrayar la importancia de la intervención en orden a la democratización de la cultura, pues las ideas tienen más posibilidades de convertirse en dominantes cuando no existen otras con las que tengan que confrontarse. La complejidad y dinámica de intereses de la institución escolar la convierte en un instrumento quizás menos permeable y potente de lo que parece para el adoctrinamiento o, también hay que decirlo, para la formación crítica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Cuesta, Raimundo: Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona: Octaedro, 2005.

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Fernández Enguita, M. (Ed.): Sociología de la educación. Barcelona: Ariel, 1999.

Hamilton, David: Historia de la educación. Origen de la enseñanza formal. México: Trillas, 2008.

Martín Criado, E.: La escuela sin funciones. Crítica de la sociología de la educación crítica. Barcelona: Ediciones Bellaterra, 2010.

Merchán, F. Javier: Enseñanza, examen y control. Barcelona: Octaedro, 2005.

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Popkewitz, T.S. (1985): Los valores latentes del curriculum centrado en las disciplinas. En Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1985, pp. 306-322.

Rizvi, Fazal y Lingard, Bob: Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid: Morata, 2013.

Vázquez García, Francisco: Tras la autoestima: variaciones sobre el yo expresivo en la modernidad tardía. Donostia: Tercera Prensa, 2005.

[1] A este respecto puede verse un interesante estudio empírico en Anyon, 1999 y Merchán, 2005.

La dirección como intervención en el espacio público

Libre Pensamiento — Fri, 21 Dec 2012 15:00:32 +0000

Jesús Ángel Sánchez Moreno – Director I.E.S. La Azucarera y miembro de Fedicaria-Aragón

Ser y actuar en el espacio público. Señalaba Bauman (Bauman, 2007, p. 39) que una de las tareas más urgentes en la educación es la de la reconstrucción de un espacio público que está siendo erosionado de manera extremadamente grave por los sectores neocon en su decidida destrucción del modelo democrático de Estado. El sociólogo polaco definía ese espacio público como <>. Esta idea se relaciona con otra que el mismo autor desarrollaba en una de sus obras más relevantes (Bauman, 2002, p. 117) en la que nos urgía a <>. Lo primero que deseo afirmar en esta breve contribución es la conciencia cada vez más poderosa de que la escuela ha de afirmar su condición, más que de espacio para la instrucción (en todos los vericuetos de sentido que nacen de esta palabra), de primer espacio público, primera de las ágoras en las que el alumnado se adentra para formarse como sujeto de soberanía y, por ende, ciudadano/a que ha de aprender a ser en y actuar en el espacio público como se pone de relieve un artículo de Paz Gimeno (Gimeno, 2012) donde se recogen las reflexiones de la Teoría Crítica en torno a la sociedad civil entendida como <>.

Dos tareas urgentes. Como podrá entender el lector, de lo dicho en el párrafo anterior se infiere ya una línea de actuación y de compromiso que entiende la necesidad imperiosa de retomar el horizonte del fallido Proyecto Moderno de hacer de la educación un puntal en los procesos emancipadores que sólo pueden tener sentido desde la constitución de una ciudadanía crítica que se sitúa en el espacio público para convertirlo en ágora más que en espectáculo-escaparate. Sentir la escuela como el primero de esos espacios públicos, ágora de formación de una ciudadanía que es consciente de su soberanía y hace un uso responsable de ella, no es tarea fácil. A pesar de que en todos los frontispicios de las leyes educativas, incluso en el último borrador de la LOMCE, se afirme como fin de la educación la formación de personas críticas que ejerzan responsablemente la ciudadanía, conseguir que estas palabras se transformen en realidad no resulta sencillo. Ni les interesa a los grupos hegemónicos, esos que siempre entienden poder en clave de dominación, ni, desgraciadamente, le interesa demasiado a una escuela rumiante que sigue anclada en los vicios que denunciara Nietzsche en las postrimerías del XIX: apostar por la tarea absurda de dar vida a <> (Nietzsche, 1999, p. 80)

La dirección de un centro público, un deseo de horizontes lejanos y desgarros cotidianos. Se me habrá de permitir que más que remitirme a modelos teóricos me deje llevar aquí de la experiencia personal, quizá no tan rica en conceptos brillantes, pero sí en las entretelas y desgarros de un puesto que, las más de las veces, es visto con recelo. Ejercer la función directiva te permite vivir en primera persona esa lucha por reconquistar el ágora y por ser y actuar en el espacio público. Y desde el primer momento uno es conocedor del juego y de sus reglas: no estás aquí para crear problemas, has sido nombrado para solucionar(nos) los problemas. Eres, pues, gestor y dique. Una especie de vicario en primera línea de esa correa de transmisión que bajo el imperativo de la obediencia hace que se cumplan las instrucciones (De la obediencia, era el encabezamiento de una carta que me dirigió un inspector para hacerme ver que no estaba cumpliendo con el encargo). Desde el primer momento, que nadie se lleve a engaño, la persona que aspira a la dirección de un centro tiene respuestas a todas las preguntas posibles: por qué, para qué, cómo entiende su función… La dirección es una opción, nace de una elección, de ahí que el ejercicio de esta función sea todo menos una sorpresa. Es verdad que los horizontes que mueven el deseo son horizontes lejanos. La aspiración que, por ejemplo en mi caso, me lleva a asumir esta tarea sé que me conduce más a la frustración que al disfrute, pero al mismo tiempo, día a día, compruebo que estar en ese puesto te otorga un micropoder que no ha de ser desdeñado. Puedes actuar. Tal vez poco. Pero puedes.

Tiempos exigentes que fuerzan a posicionamientos claros. Quienes participamos de eso que se ha dado en llamar pensamiento crítico sabemos que éste es situación y ésta es, ante todo, disposición para la acción. Quienes formamos parte de una plataforma de pensamiento crítico como es Fedicaria sabemos también que la tarea de la crítica implica un estar en la teoría y en la práctica. No entre una y otra, sino en ambas a la vez en un proceso de permanente autogeneración del sujeto. La dirección de un centro te posibilita situarte en ambas dimensiones y, sobre todo, poder tomar iniciativas, algo que es extremadamente importante en un cuerpo, el docente, que como señaló Lipovestki (Lipovetski, 1986, p. 38-39), es un cuerpo momificado en sus rutinas e inercias, en esos hábitos ligados al corpus profesional. Y tomar iniciativas en una institución, la escuela, más llamada a conformar, en todos los sentidos de este término, que a estimular el deseo de ser sujetos con voluntad soberana nacida de la responsabilidad democrática. Y, por supuesto, te permite estar en un lugar privilegiado para la acción en un momento histórico como el que estamos viviendo, en el que el desguace de lo público y la privatización de lo social se convierte en una amenaza para las aspiraciones democráticas de un calado similar al que se vivió durante los tiempos de Weimar. Pero es momento de entrar en detalle a señalar que significa ejercer la acción directiva en el marco de lo que acabo de bosquejar.

La tarea de asumir la responsabilidad de la dirección de un centro educativo público es, ante todo, una decisión personal que no debe quedar como mera anécdota, pues en ella, en gran medida, reside el estilo de acción que se va a desarrollar. La dimensión pública de esa acción es innegable y, por lo tanto, la exigencia de no dejarse llevar exclusivamente por un compromiso con lo que Sennett denominaba <> (Sennett, 2002, p.23) sino por un compromiso con lo público, con la res pública. Así expresado puede sonar grandilocuente, pero mucho me temo que quien piense de esta manera sólo está reproduciendo los esquemas de una sociedad vaciada de contenido público y por ende una sociedad zombie, muerta viviente.

De hecho, una dirección que trabaje en la línea argumental que se sustenta en los principios emanados de la Teoría Crítica no puede confundirse ni conformarse con el trabajo de gestión burocrática o con la, todavía más mezquina, tarea de enviado (un a modo de mini-visir) de la administración en fase de méritos para ascender en el escalafón jerárquico. La dirección de un centro público tiene, de primeras, una responsabilidad traducida en un deber que a su vez se concreta en tareas complejas que se encuadran en un marco preciso: dotar de sentido al concepto mismo de espacio público que es la escuela y al concepto de comunidad. El ya citado Sennett señalaba que <> (Sennett, 2002, p. 20) O lo que es lo mismo, no existe espacio público, no tiene sentido hablar de una sociedad si no se dan las circunstancias que propicien la presencia de sujetos en una relación de interacción social permanente (en la que, por supuesto, caben las relaciones de -micro- poder, las relaciones de dominio o las relaciones basadas en la pugna entre intereses contrapuestos). La primera tarea de una dirección radica en hacer posible la existencia de esos sujetos, dar cauces para la expresión de esas relaciones sociales y actuar sobre éstas para imponer el primado de lo justo, de la simetría derivada de unos derechos que no sitúan a nadie por encima del otro. La segunda tarea, muy ligada a la anterior, tiene que ver con un control preciso sobre la circulación y confrontación de intereses. En ambos casos, como he señalado, no se trata de deberes abstractos, sino de un compromiso diario con la acción.

Existe una tercera tarea que de modo genérico me gusta denominar la permanente intervención en las texturas de la cotidianeidad. Proximidad. Visibilidad. El día a día es rico en situaciones que exigen de quien ha asumido la responsabilidad de garantizar el funcionamiento de ese espacio público y la viabilidad de un juego de relaciones interpersonales basado en la justicia, actuaciones inmediatas que han de ser, y nunca mejor dicho, extremadamente didácticas. Y es que en todo el juego de tareas que hemos de desarrollar nunca se ha de perder de vista que la mayor parte de los sujetos que coexisten en esa comunidad, esa sociedad concreta, son personas en proceso de formación como ciudadanía democrática. Aprenden a convivir en un sistema de relaciones sociales desde la pura praxis de ese vivir en interacción permanente.

Un centro, per se, no es una comunidad. Esto no nace de ninguna reflexión teórica sino de la más viva experiencia de casi 30 años moviéndome en los centros a este lado de la tiza. La compartimentación, los particularismos, las jerarquizaciones… son a menudo fuerzas centrífugas que como corrientes subterráneas circulan por los centros educativos conformando modelos sociales que casi parecen un calco modernizado de sociedades feudales. Y no debe de extrañarnos esto, pues en sí es o tiene que ver con la cultura escolar tradicional empapada en academicismo y que, por lo tanto, convierte a los Departamentos Didácticos en señoríos jurisdiccionales que normalmente confunden identidad e intereses y que tienden a afirmarse desde una política de compartimentos estancos y de relaciones jerarquizadas. En muchos centros el reparto de la asignación económica, por ejemplo, se realiza a partir de complejas y extrañas fórmulas matemáticas que tras la coartada de la objetividad y de la proporcionalidad esconden el rostro del primado del feudo. Es complejo, pero no imposible y sí imprescindible ir hacia una práctica que desde un primer momento dé visibilidad y fuerza al sentido de lo público no como un bien compartimentado, ni siquiera repartido desde la justicia matemática, sino como un patrimonio común que se usa no para el disfrute de un sector concreto sino para el enriquecimiento de los procesos que se dan en el centro. Puede parecer una estupidez, pero entiendo que ésta es una de las primeras cosas que desde una dirección firmemente comprometida con los valores democráticos y el sentido de lo público ha de abordarse. Supone lanzar un mensaje claro y dar un paso hacia todo lo que se ha de derivar posteriormente.

Cuestionar las relaciones de poder como fuerzas ancladas en las tradiciones de una educación instructora que inculca obediencia disfrazada de respeto. Otro de los aspectos importantes que ha de establecerse como pauta de actuación en el seno de una comunidad educativa desde la acción de una dirección democrática es establecer un campo de relaciones donde desde la singularidad, ahora sí, de las funciones y roles que cada estamento de esa comunidad tiene se tienda a evitar relaciones de poder establecidas como relaciones de dominación. En este sentido las líneas de actuación suponen un esfuerzo mayor aún que en lo relativo al bien común del que hablaba en el anterior párrafo. No me refiero aquí a anular el conflicto, pues toda relación social que se precie es en y desde el conflicto (un poderoso motor de aprendizaje, por otra parte). Pero sí a luchar, en primer lugar, por construir un marco de relaciones basado en el diálogo muy en la línea de la apuesta de Habermas por la acción comunicativa como base de una cultura democrática. Y esto, como es lógico, implica definir bien los ámbitos, dar cauce a espacios de encuentro entre sectores que, al menos desde el trato que les depare la dirección, se sientan como iguales desde sus diferencias. El terreno de actuación en este caso se sitúa en varios niveles: por un lado reforzar la identidad de los Consejos Escolares como verdaderos órganos de gobierno del centro en el que todos los sectores, desigualmente representados se dirá, y es cierto, contando con la misma información puedan analizar, debatir, y buscar los consensos para tomar decisiones importantes en la vida de esa sociedad que es el centro. Incentivar la participación de las familias y del alumnado, pero también la del Personal de Administración y Servicios y, cómo no, la del propio Ayuntamiento, pasa, en muchos caso, por explicar sin demasiadas palabras y sí con muchos actos que ese foro no es un espacio rutinario investido tan sólo de la desvaída vida que concede lo burocrático.

Suele ser un lugar común muy extendido el señalar que en los centros educativos el alumnado es el sujeto, no el objeto, de una formación en valores cívicos que han de sustentarse desde los principios democráticos. Han de aprender a ser en el espacio público. Digo que es un lugar común no porque considere que no es cierto, sino por entender que no son sólo ellos y ellas quienes tienen que aprender a ser en lo público. Me temo que, situados en las coordenadas históricas concretas que estamos viviendo, somos todos los que hemos de aprender o reaprender a ser en el espacio público. La participación es condición indispensable para la vida de lo público. Sin ella, y como nos recordaba el ya citado Sennett, todos los comportamientos sociales tienden a ritualizarse y, por ende, a desvitalizarse. Y la participación es, en muchas ocasiones, la gran ausente de la vida de los centros que, de esa manera, tienden a convertirse en desiertos donde impera la rutina y la repetición mecánica de unos rituales al servicio de la conformación de seres conformados.

Un segundo nivel. Reavivar las llamas de un fuego casi extinguido. La tarea de la dirección supone, para quienes seguimos creyendo en la responsabilidad de la educación con la formación de soberanías responsables, un reto que pasa por luchar contracorriente. De alguna manera apelo, aquí, a la recuperación de esa excelente metáfora, el viejo topo, que puede caracterizar el poder de la acción de una dirección comprometida con los valores de la democracia real. Paz Gimeno, en el artículo que vengo citando, recupera una categoría que procede de Hans Joas: la “acción creativa” que se traduce en “buscar las fisuras del sistema (…) (y) favorecer situaciones donde se ensayen acciones críticas, donde los alumnos (pero no sólo ellos) puedan poner en contacto las visiones oficiales o dominantes con perspectivas alternativas” (Paz Gimeno, 2012, p. 51). Buscar fisuras, convertirlas, si es posible, en grietas y desde ellas ir hacia la construcción de situaciones que desde la reflexión compartida, desde el diálogo franco, tracen la cartografía de unos problemas relevantes que desde el ámbito concreto y específico de la cultura y la institución escolar puedan movernos al cuestionamiento de un modelo social y a la afirmación de posibilidades de transformación de dicho modelo. No deseo utilizar aquí el término de liderazgo que tan a menudo se utiliza para definir a las personas que asumen la dirección de un centro y que, al menos en la era del imperio del mercado, suelen esconder las más de las veces apelaciones a funciones muy ligadas a la gestión empresarial. Es otra cosa. Una dirección que asuma el papel que yo le asigno ha de comprometerse con un permanente batallar por hacer aflorar las contradicciones inherentes al sistema social desde el desvelamiento de la trastienda de la cultura escolar y de la institución escuela. Lanzar dardos que de tener éxito moverán a una revitalización de los claustros, a una crisis de la conformidad en la rutina de un habitus implantado, a un relanzamiento de la crítica creativa que, al estilo de las derivas situacionistas si se quiere, proponga posibilidades de transformación. Es evidente que ni esto permite hacer amigos, ni se acomoda a lo que la Administración desea de un cuerpo de directores que se pretende profesionalizar para atarlo, más aún, a una maquinaria burocrática al servicio de los intereses de los grupos hegemónicos.

Pero claro que es posible. Todo esto es posible, aunque es cierto que requiere de estrategias y de apoyos. En esto, también, la escuela es un microcosmos que reproduce las tensiones que se dan en el espacio social. Hay que tejer redes, fomentar la acción de los sectores más animados a ir al fondo de las fisuras para, sin miedo, convertirlas en esas grietas que, al menos, nos permitan escapar de la quietud quejumbrosa. No desearía haber dado la impresión aquí de que convierto la figura de los cargos directivos de un centro educativo en nada que podamos cifrar bien en la superioridad ética o bien en la casi tarea de héroes. Los cargos directivos son, no lo olvidemos y luchemos porque sigan siéndolo, educadores que proceden, y sería deseable que volvieran tras un período máximo de estancia en el cargo, al propio claustro, a esa comunidad educativa. Docentes. No gestores. Sujetos soberanos animados por el deseo de ser en y desde lo social, en y desde lo público. Las palabras de Roberto Rossellini (Rossellini, 1979, p.55) siguen teniendo vigencia: <> la soberanía democrática. La dirección de un centro educativo se sostiene desde el reto de poner en cuestión esas tradiciones, de quebrar el habitus, concepto debido a Bourdieu y que designa a ese conjunto de esquemas estructurantes a partir de los cuales los sujetos acaban conformados en su forma de percibir la realidad y de intervenir en ella. Modelados, automatizados. Agitar, problematizar, cuestionar…, la acción creativa de una dirección que no sea remedo de burocracia o de gestión empresarial no puede sino caminar por esos senderos.

BIBLIOGRAFÍA

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LIPOVETSKY, Gilles. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona. Editorial Anagrama, 1986.

NIETZSCHE, Friedrich: Sobre la utilidad y perjuicio de la historia para la vida. II Intempestiva. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 1999.

ROSSELLINI, Roberto: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo. Escritos sobre cine y educación. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1979.

SENNETT, Richard: El declive del hombre público. Barcelona: Editorial Península, 2002.

La Integración Escolar y la asimilación de la diferencia

Libre Pensamiento — Tue, 21 Jun 2011 19:09:19 +0000

Álvaro Hernando Freile (Maestro. Trabaja desde su fundación, como coordinador, en el Aula de Compensación Educativa de Tetuán , IES Tetuán de las Victorias, Madrid)

En este artículo se presentan algunas de las contradicciones y paradojas que encontramos en la acción del sistema educativo a la hora de asumir sus responsabilidades en el campo de la integración. Población inmigrante, discapacitados, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado en situación de fracaso escolar por cuestiones socioeconómicas, alumnado diverso, al fin y al cabo, cuenta con un conjunto de recursos reglados y una serie de programas específicos para ser atendidos. ¿Pero es esta atención suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades? El autor realiza un acercamiento intuitivo al concepto de Integración Escolar partiendo de ideas y creencias, enlazándolas en preguntas y, huyendo de academicismos, se centra en aspectos filosóficos sobre la intervención con alumnado en situación de desventaja por cuestiones físicas, psicológicas o sociales.

¿Qué hace que sean diferentes los actos de integrar y de asimilar? Echémosle imaginación, pensemos que, con la integración, se ganan las características de lo integrado.

Con la asimilación, se digiere lo asimilado, o, mejor dicho, se elimina la esencia de lo asimilado para convertirse en otra cosa. No pretendo que haya connotaciones positivas en una expresión frente a la otra, pero tampoco quiero partir del más común de los errores, confundir la integración en un colectivo con la pérdida de identidad.

Al plantearme la elaboración de estas líneas, desde un inicio, decidí renunciar a realizar un compendio de definiciones y teorías. No porque éstas sean de poca utilidad o menor valor que mis opiniones o mis experimentos dialécticos, todo lo contrario, si no porque la otra opción que se me abría era la de dejar volar la imaginación, dentro de un ejercicio reflexivo, viajando de pregunta en pregunta.

Realmente me planteo un ejercicio autocrítico de conocimiento desde quien se siente plenamente identificado con su profesión: la docencia.

Todos y cada uno de los días que he trabajado en escuelas o institutos lo he hecho perteneciendo a algún programa de atención a la diversidad, con finalidad integradora.

Es, pues, este viaje, un viaje ceñido a la opinión y experiencia personal. Y es un viaje al que te invito. Un viaje, cuando es dialéctico y uno pretende que sea largo, debe fundamentarse en hacer las paradas oportunas en los momentos adecuados. Yo, a esos momentos y tiempos los voy a llamar preguntas.

Es mi impresión que en muchos casos se trata de integrar desde la educación asimilando las diferencias. Es un camino muerto, ya que no conduce a la integración real, pero lo peor es que a veces es un camino que se ha disimulado u ocultado. La verdadera integración pasa por conservar la identidad del alumno, sus características inherentes.

Permíteme que compartamos algunas de las preguntas.

Al fin y al cabo ¿no es más importante la realización de la pregunta que encontrar una única respuesta? Sobre el tema que nos ocupa, el de la Integración Escolar, lo primero que me pregunto es lo más básico ¿Qué es? ¿Qué entiendo por integración escolar? Y tú ¿qué entiendes por integración escolar? Es un término tan sencillo, tan obvio, tan vasto y, en definitiva, tan polifónico.

¿Entenderemos todos lo mismo por integración escolar?

Un poco más adelante daré una definición propia de lo que yo entiendo que significa, pero ahora prefiero plasmar en un papel lo primero que se me venga a la cabeza cuando pienso en esta expresión. Me encuentro con un par de ideas (atención a la diversidad, convivencia, igualdad de oportunidades…) y con muchos sentimientos (responsabilidad, aceptación, rechazo, incomprensión…) Te pido que participes en el mismo juego y que plasmes en un papel imaginario las diez primeras cosas que te vengan a la cabeza al escuchar la expresión «Integración Escolar». Tómate un segundo para ello y luego continúa leyendo.

Este mismo proceso es el que he seguido antes de elaborar este artículo. Es decir, le he pedido a una treintena de personas que me escribieran sus propias ideas al respecto. Los diez primeros elementos que asocian en su mente a esta expresión. Sí, he de admitir que carece de un excesivo rigor científico, pero contiene gran capacidad saciante de mi curiosidad.

Tenía curiosidad, he de aclararlo, por saber si todos entendemos lo mismo por integración escolar. Es más, quería ver si, en caso de entender todos lo mismo en general, ponemos el peso en una u otra idea. De entre tantas aportaciones lo primero que concluyo es que se entremezclan las ideas, los sentimientos, los valores… Da para encontrar similitudes y diferencias y, lo más importante, para hacerse muchas preguntas.

¿Tienes curiosidad por contrastar tus ideas intuitivas con las de los que ya han opinado? Yo la tendría. Sigue leyendo y, por favor, no dejes de pensar.

Te planteo, por tanto, abordar el tema de la integración escolar desde un punto de vista intuitivo, poco legalista o protocolario, más bien intelectual, filosófico y casi ingenuo. Te planteo que llegues a hacerte las preguntas que mejor se abracen a una respuesta llamada «Integración Escolar», frente a las muchas veces confundida idea de que es exclusivamente una exigencia legal, o un protocolo organizativo exento de contexto ideológico. Y todo porque pienso que es más interesante realizarse las preguntas oportunas que enlazar respuestas sólidamente académicas o jurídicas.

El experimento de opinión: las encuestas, el poso que en las ideas dejan las prácticas.

La propia experiencia acota, moldea y define de manera dicotómica la mayor parte de los conocimientos que vamos construyendo de manera intuitiva. A partir de una práctica cotidiana vamos dándole densidad a la mezcla que cimenta y aglutina las creencias, las ideas y sentimientos que nos sugieren determinados temas, al margen de que también tengan un marco científico-teórico y legal. Así, se puede entender la integración escolar desde un punto de vista teórico, acudiendo a las numerosas publicaciones de especialistas reputados y de calidad contrastada, o bien consultar la legislación vigente al respecto, tratando de comprender el fenómeno. Pero aún así podemos correr el riesgo de dejar algunas cuestiones de carácter vital sin responder, o, lo que es peor, sin preguntarnos.

La teoría tiene sus propias explicaciones y descripciones acerca del qué, del por qué y del cómo, que bien podrían no coincidir en absoluto con las prácticas o experiencias observadas sobre el mismo fenómeno. Por todo ello me he atrevido a preguntar «Oye ¿a ti a qué te suena eso de ‘Integración Escolar’? ¿Qué te sugiere?» Lo he hecho en varios grupos diferenciados. Un gran grupo de gente que no tiene que ver en absoluto con la profesión docente. Un segundo grupo, compuesto por alumnos de secundaria. Un tercer grupo compuesto por docentes, del que obtengo un subconjunto compuesto por docentes con labores de gestión y cargo directivo.

Evidentemente no tengo intención de hacer una radiografía o sociograma, pero sí me sirve como punto de partida para observar. De hecho, las ideas que aportan contienen diferencias muy significativas.

El primer grupo, el de las personas ajenas al ámbito educativo, aporta cuestiones parecidas al del alumnado, y muy diferentes al conjunto de aportaciones de los docentes.

¿En qué pensaste tú al inicio del artículo? Si por algo llama la atención lo aportado por los dos primero grupos es porque abundan las expresiones relacionadas con emociones, sentimientos y valores de forma más numerosa y positiva que en los grupos de los docentes. Curioso contraste. ¿Pensaste tú en: ayuda, aprendizaje, «sentirse útil», amistad, sentirse querido, colaboración, comunicación con los demás, sentirse rodeado, respeto a todos, sentirse protegido…? En esa línea fueron las aportaciones de las personas ajenas a colegios y del alumnado. ¿Hacia dónde fueron tus pensamientos? ¿Quizá hacia: discapacidad, inmigración, limitaciones, asistencia, problemas de conducta, «centro de menores», rechazo, igualdad de oportunidades, socialización, adaptación, segregación, «me quitas este niño de aquí…», trabajo de equipo, superespecialización,…? Predominantemente, hacia ahí fueron las aportaciones del profesorado.

Lo interesante es que las personas ajenas a la educación aportan cuestiones positivas relacionadas con el por qué de la integración escolar. Y enfrente, las aportaciones de los profesores, más cargadas de valores en negativo, expresiones peyorativas o problemáticas. Es fácil encontrar entre estas últimas expresiones del tipo «fracaso escolar», «desinterés», «grado de discapacidad», «alumno con necesidades educativas especiales», «inmigración», «clases sociales desfavorecidas», «conductas antisociales», «conductas disruptivas» y hasta «minusvalía».

O sea, expresiones más o menos técnicas, eufemismos pesimistas y muchas palabras cargadas notoriamente de un aura negativa.

He de admitir que a casi todos los profesores nos han venido a la cabeza expresiones de todo tipo. Y es que ¡es tan amplio el concepto de integración escolar si piensas en a quién se le está aplicando! La integración, sin duda, no es otra cosa que la aplicación del derecho a la plena participación de cualquier persona en las instituciones y dinámicas de índole sociocultural, lo que incluye instituciones y dinámicas políticas, económicas y educativas, entre otras, de la comunidad a que pertenece esa persona. Y aquí encuentro mi primera parada ¿pertenecemos todos a la misma comunidad? Mejor dicho ¿nos consideramos integrantes de la misma comunidad? ¿Estimamos que «los otros», los que pueden llegar a participar como cualquiera en nuestras instituciones, pertenecen a nuestro grupo homogéneo? ¿Son más «de los nuestros» o son viajeros invitados? ¿O son quizá la otra modalidad de «los otros», los que son menos capaces? Está claro que reconocemos la diferencia o la ausencia de capacidades en «el otro». La pregunta es ¿la ausencia de capacidades en una persona debe limitar sus potencialidades o, cuando menos, condicionar sus oportunidades de desarrollarlas plenamente? ¿Debemos esperar menos de los diferentes? ¿Debemos condicionar nuestra intervención como docentes, adaptándola a cada caso? Si no hacemos nada ¿alcanzarían por sí solos los mismos logros que recibiendo el apoyo necesario? Es cuestión de tiempo caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno ciego. Lo que ya no es tan usual es caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno que no domina la lengua, con valores o cultura diferentes o, simplemente, con pertenencia a un sector social en riesgo de exclusión. Tendemos a pensar que este último tipo de alumno «ha de integrarse» y al primero «hay que facilitarle la integración».

Además de esto, de lo anterior se extrae que no debemos confundir el pertenecer a un grupo con el tener que renunciar al derecho a ser diferente, o al derecho a «ser» por «ser diferente».

Déjame volver a mi pequeña encuesta. Los profesores hablaban de los problemas que plantea el ser diferente, dicho generalizando pícaramente. Es más, de entre los profesores con cargos directivos proceden más ideas relacionadas con referencias a las normas y las leyes que de los otros docentes (derecho de todos, cohesión social, equidad, accesibilidad,…) No sé tú, lector, pero yo tengo la sensación de que la «Integración Escolar» es una cosa polisémica, polifónica y, a veces, contradictoria.

Se me ocurre una tesis. Quizá los docentes estemos siendo fruto de las tensiones marcadas por fuerzas en contacto. Por un lado las cuestiones afectivas y morales, optimistas y deseosas de incidir positivamente en los procesos educativos de aquellos que son diferentes. Por otro lado está la legislación y sus normativas, desarrolladas como ¿garante? de que lo que se defiende y guarda es el derecho fundamental de un ciudadano a tener las mismas oportunidades que cualquiera, salvaguardando su derecho a ser diferente. Por otro lado, un tercero, la fuerza de las prácticas comunes, desarrolladas en un contexto de corrección normativa, en aparente comunión con las cuestiones morales, pero, algunas veces, frías, ineficaces y contradictorias. Es decir, lo normal, lo normativo, lo necesario y lo adecuado, siendo compatibles, no son coincidentes. Es la (dis)capacidad que tiene el sistema para sintonizar al cien por cien la norma, lo normal, lo adecuado y lo necesario. Son problemas que pretendo abordar a continuación.

Es decir, en parte dependerán tanto del alumno como de la estructura del sistema educativo y de los agentes que lo conformamos.

Sobre la (dis)capacidad de la estructura del Sistema Educativo.

Yo sigo haciéndome preguntas. Me recuerdo hace años preguntándome ¿es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la sociedad a todo sujeto susceptible de requerir cierta atención espe

cífica y diferente? El caso es que, con los años, ha decaído mi reserva de ambición y, a día de hoy, me conformo con preguntarme ¿Es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la escuela? Son varios los modelos de «integración» ofrecidos por las administraciones educativas. En ninguna de las comunidades autónomas, en ningún punto del territorio español, se resta valor al obligado cumplimiento de prestar un servicio integrador en la escuela. Para ello se legisla, se diseñan modelos de intervención, centros especiales y específicos, y modelos e itinerarios educativos para atender a la población más diversa.

A los alumnos con necesidades educativas especiales se les ha creado un hueco en las legislaciones que sirve para atender, proteger, educar, instruir y formar.

Esto supone que las administraciones han potenciado la aparición de centros específicos y técnicamente cualificados para atender individualmente estos casos. Como ejemplos de algunos de ellos, y citando la Comunidad de Madrid, encontramos desde adaptaciones de espacios y programaciones en centros normalizados hasta modelos más particulares, como Aulas Hospitalarias, Programas de Cualificación Profesional Inicial de Educación Especial, Aulas de Compensación Educativa, Centros Específicos de Educación Especial, etcétera… Una tipología variada de centros, especializados en sectores poblacionales concretos, con problemas de índole físico, psicológico, social.

¿Dónde y quién pone el límite en su selección? ¿Dónde comienza a convertirse en inadecuado un recurso normalizado en el que apoyen los profesionales cualificados y dónde empieza a convertirse en adecuado un recurso específico? ¿Dónde está el límite que impide que un centro educativo se convierta en una jaula con barrotes de oro para un alumno? Es tal el grado de especificidad de los recursos que las inclusiones de los alumnos en los centros se convierten, por necesidad, en un mecanismo de exclusión de centros más normalizados. La atención funciona. Pero ¿funciona la integración? ¿Es lo mismo tener atendido a un alumno que trabajar por su integración? No necesariamente. Es más, son cada vez más numerosos los ejemplos en los que los recursos específicos y «a la carta» suponen ejemplos de separación, segregación, aunque no sean, a primera vista, de exclusión. Es decir, legalmente se atiende a la diversidad, pero en la práctica, de manera operativa es una atención tan ajena a otras medidas complementarias o externas que se puede convertir en una burbuja. ¿Paradoja? ¿Contradicción? ¿Cinismo institucional? A este temor que acabo de compartir con el lector le añado el cada vez más común carácter deslavazado de las intervenciones, tanto educativas como exoeducativas de carácter integrador. Incluso dentro de centros educativos específicos, en los que encontramos un completo equipo interdisciplinar, nos encontramos en esta situación cuando el alumnado llega a determinada edad legal.

En los casos de alumnado con necesidades educativas que se asignan y atienden en centros de alto grado de especialización ¿qué ocurre cuando un alumno termina su «último curso»? ¿Quién continua, al margen de la institución educativa, con la función integradora? Y con respecto al centro educativo y a la administración educativa ¿cómo es que, a determinada edad, deja de atenderse a este tipo de alumnado? ¿Por qué escasean los recursos? ¿Por qué para el diagnóstico de algunas discapacidades se utiliza un criterio de edad mental y para concluir la aplicación de la intervención educativa en un recurso integrador se le aplica al alumno el criterio de edad biológica (cronológica o legal)? Son contradicciones, en el mejor de los casos. Un análisis de la función de la institución educativa, realizado desde un punto de vista más técnico, acabaría por dejar ver que el recurso es muy eficaz, pero en la mayoría de los casos exclusivamente durante el período en el que el alumnado está asistiendo al recurso. Paulatina, progresiva y exponencialmente, según va pasando el tiempo, la función integradora queda desdibujada ya que se aplicó en su momento como un medicamento que mitiga un síntoma, en vez de atacar a la causa de la enfermedad (entiéndase en sentido metafórico). Mientras tomamos el medicamento el síntoma desaparece, pero no la enfermedad.

Una vez dejamos de tomar el medicamento, de nuevo aparecen los síntomas. Es, en definitiva, un problema que afecta a la transferencia de los aprendizajes.

En mi opinión, siempre habrá quien requiera una atención tan específica y diferente que suponga ser aplicada en un entorno específico y con equipo especializado. Esto no supone una segregación, pero sí una exclusión que puede llegar a convertirse en irreversible y, por tanto, en acto de segregación. A pesar todo ello de que el centro o el protocolo educativo sea en sí mismo eficaz a la hora de luchar contra la discriminación, al menos durante el período de tiempo que dura la escolarización del alumnado.

En lo que se refiere a los casos que requieren de integración por motivos de índole cultural o social, vemos también como la administración, a través de sus programas/ itinerarios cada vez más diferenciados y a través de sus modalidades de educación va eliminando la diferencia y, por no poder contar con una prolongación en la intervención educativa en otros campos sociales, afianzando las desventajas. Bien fagocitándola, asimilando completamente a un sujeto al que a cambio de no ser excluido se le exige adaptarse a unos niveles que rayan lo etnocéntrico; bien eliminándolo de la ecuación, integrándolo en una categoría de máxima exclusión, es decir, ignorándolo y ciñendo su proceso educativo a la satisfacción de los preceptos legales de escolarización obligatoria.

¿Pero, es en realidad más homogénea la intervención en los centros específicos? Lo dejo sin contestar. Prefiero que el lector saque sus conclusiones y centrarme en la siguiente parte del viaje: el profesorado frente a la Integración Escolar.

¿Es capaz el profesorado de conseguir la integración del alumnado?

Contestar esta pregunta supone darle una vuelta de tuerca a la definición de Integración Escolar. Hay que entender la misma como el conjunto de medidas que, en la institución educativa y a través de la institución educativa, permite al alumnado en situación de desventaja desarrollar al máximo todas sus potencialidades, sin renunciar al derecho de conservar la propia identidad en diferencia, y/o conservando el derecho a ser, plenamente, y tenido en total consideración por la sociedad, a pesar de cualquier tipo de discapacidad. Es decir, la integración escolar se da, y perdonen el Perogrullo, en la institución educativa, pero no se queda ahí, en manos exclusivamente del profesorado especializado y del alumnado. Trasciende la escuela, como institución, como espacio físico y temporal.

En todo este contexto, en mi opinión, es muy diferente lo que se practica cuando las razones que motivan la aplicación de estrategias de integración en la escuela tienen que ver con cuestiones etología patológica, a lo que se practica cuando las razones estriban en cuestiones relacionadas con la pluralidad de pensamiento, discursos, costumbres y valores.

Las primeras no suelen cuestionarse. Una enfermedad, una discapacidad temporal o permanente no pueden ser obstáculo para la igualdad de oportunidades. Pero las segundas plantean más conflicto, puesto que tienen que ver con prácticas, normativa, normalidad y estructura social. Tiene que ver, en definitiva, con «las reglas del juego». Es el tipo de situaciones en las que el profesorado se siente más ajeno y aislado del resto del colectivo de agentes sociales. Se ve solo, más cuestionado y cuestionando sus propias intervenciones. Ahí corremos el riesgo de olvidar todo lo que nos contaron en las encuestas del principio de este artículo las personas ajenas a la educación, las cosas buenas, motivantes, inspiradoras de la Integración Escolar: la oportunidad dada cuando, de otra manera, no se tendría.

La atención especializada a la diversidad, aplicada por un profesor o por todo un equipo, cuando se hace coordinadamente es en sí la demostración de la integración escolar, al margen de resultados. Debe aplicarse.

Por ello es preocupante el modelo que últimamente se viene observando en algunas comunidades autónomas, basado en la segregación por rendimiento, o, como se dice en las mismas, por capacidades. Si atendemos en virtud de las presuntas capacidades acabaremos cometiendo, por omisión, un acto de exclusión con respecto al alumnado al que se considere menos capaz o discapacitado. Es una manera de abordar este aspecto basada en el sofisma de que se puede atender a la diversidad asimilando la diferencia. Si entendemos la asimilación como un proceso en el que la identidad propia se difumina en su inmensa mayoría, a favor de la asunción de las características de la identidad y de las propiedades del grupo, hemos de suponer que cualquier asimilación de la diferencia es un proceso «antinatural», si se me permite la expresión. Antinatural puesto que las características que hacen que un alumno esté en situación de desventaja de oportunidades no se resuelve limitando «lo que puede conseguir individualmente» a «lo que se espera de su grupo». ¡No es posible homogeneizar la diferencia! En este contexto, se espera del profesorado que sea uno más del ámbito normalizado en el que el alumnado manifiesta su diversidad. La realidad es que la normalización de la que hablo no depende exclusivamente del profesorado. Es un proceso social, más global, que, como comenté en párrafos anteriores, queda limitado, marcado y cercenado por cuestiones estructurales como las propias organizaciones de currículos y recursos educativos.

Por muy concienciado y formado en las especificidades de la atención a la diversidad que esté un equipo de profesores, sin la implicación de las administraciones educativas y sociales es imposible crear y potenciar la estructura y tejidos sociales necesarios para que se afiancen los cambios propiciados desde la escuela.

Me temo que no es responsabilidad del profesorado el hecho de que la inmensa mayoría del alumnado que ha pasado por uno de los programas diseñados para favorecer la integración desde la escuela y en la escuela quede en situación de cierto desamparo al salir de ella. No hay acción en conjunto por la integración, o al menos no sobre la práctica, salvo contadas excepciones.

Cierto es que hasta hace bien poco la deriva de nuestra sociedad se estaba dirigiendo a una especial concienciación con la recuperación y apoyo a los más desfavorecidos.

Pero en los últimos tiempos están empezando a darse todo tipo de recortes que afectan especialmente a este tipo de poblaciones. Los profesores tienen menos apoyo, menos recursos, más alumnado y prefieren no tener más presión en las aulas, derivando todo lo que se salga de la normalidad estadística a centros «especializados».

El modelo exige responsabilidad y compromiso de todos.

El nivel de calidad vida de una sociedad puede medirse, equivocadamente, con la renta per cápita. Puede también medirse con otros parámetros, como por ejemplo, estudiando cómo atiende una sociedad a los más desfavorecidos o a los que más dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades presentan.

Que nadie lo dude, creo plenamente en que la integración de todos es posible, y la parte que toca a las escuelas españolas es la más importante.

Pero me surge la última pregunta ¿Superaremos las contradicciones del sistema? ¿Espantaremos el fantasma de la exclusión y la segregación del concepto de integración escolar?

Para saber más (puede ser muy útil:

Becerro Puerto, Lucia: Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Gallardo Vázquez, Pedro: Inmigración, educación y trabajo. Sevilla: Wanceulen, 2008.

García García, Emilio: La integración escolar: aspectos psicosociológicos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

García Fernández, José Antonio: Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Hegarty, Seamus: Aprender juntos: la integración escolar. Madrid: Morata, 1988.

Lindon, Jennie: La igualdad de oportunidades en la práctica escolar. Madrid: La Muralla, D. L. 2009.

Vega Moreno, María del Carmen: Planes de acogida e integración escolarsocial de alumnos de minorías étnicas. Madrid: Calamar, D. L. 2007

La Integración Escolar y la asimilación de la diferencia.

Libre Pensamiento — Tue, 21 Jun 2011 00:00:47 +0000

Álvaro Hernando Freile, maestro. Trabaja desde su fundación, como coordinador, en el Aula de Compensación Educativa de Tetuán, IES Tetuán de las Victorias, Madrid.

El autor realiza un acercamiento intuitivo al concepto de Integración Escolar partiendo de ideas y creencias, enlazándolas en preguntas y, huyendo de academicismos, se centra en aspectos filosóficos sobre la intervención con alumnado en situación de desventaja por cuestiones físicas, psicológicas o sociales.

¿Qué hace que sean diferentes los actos de integrar y de asimilar? Echémosle imaginación, pensemos que, con la integración, se ganan las características de lo integrado. Con la asimilación, se digiere lo asimilado, o, mejor dicho, se elimina la esencia de lo asimilado para convertirse en otra cosa. No pretendo que haya connotaciones positivas en una expresión frente a la otra, pero tampoco quiero partir del más común de los errores, confundir la integración en un colectivo con la pérdida de identidad.

Todos y cada uno de los días que he trabajado en escuelas o institutos lo he hecho perteneciendo a algún programa de atención a la diversidad, con finalidad integradora. Es, pues, este viaje, un viaje ceñido a la opinión y experiencia personal. Y es un viaje al que te invito. Un viaje, cuando es dialéctico y uno pretende que sea largo, debe fundamentarse en hacer las paradas oportunas en los momentos adecuados. Yo, a esos momentos y tiempos los voy a llamar preguntas.

Permíteme que compartamos algunas de las preguntas. Al fin y al cabo ¿no es más importante la realización de la pregunta que encontrar una única respuesta?

Sobre el tema que nos ocupa, el de la Integración Escolar, lo primero que me pregunto es lo más básico ¿Qué es? ¿Qué entiendo por integración escolar? Y tú ¿qué entiendes por integración escolar? Es un término tan sencillo, tan obvio, tan vasto y, en definitiva, tan polifónico. ¿Entenderemos todos lo mismo por integración escolar?

Te pido que participes en el mismo juego y que plasmes en un papel imaginario las diez primeras cosas que te vengan a la cabeza al escuchar la expresión “Integración Escolar”. Tómate un segundo para ello y luego continúa leyendo.

¿Tienes curiosidad por contrastar tus ideas intuitivas con las de los que ya han opinado? Yo la tendría. Sigue leyendo y, por favor, no dejes de pensar.

Te planteo, por tanto, abordar el tema de la integración escolar desde un punto de vista intuitivo, poco legalista o protocolario, más bien intelectual, filosófico y casi ingenuo. Te planteo que llegues a hacerte las preguntas que mejor se abracen a una respuesta llamada “Integración Escolar”, frente a las muchas veces confundida idea de que es exclusivamente una exigencia legal, o un protocolo organizativo exento de contexto ideológico. Y todo porque pienso que es más interesante realizarse las preguntas oportunas que enlazar respuestas sólidamente académicas o jurídicas.

El experimento de opinión: las encuestas, el poso que en las ideas dejan las prácticas.

Lo he hecho en varios grupos diferenciados. Un gran grupo de gente que no tiene que ver en absoluto con la profesión docente. Un segundo grupo, compuesto por alumnos de secundaria. Un tercer grupo compuesto por docentes, del que obtengo un subconjunto compuesto por docentes con labores de gestión y cargo directivo. Evidentemente no tengo intención de hacer una radiografía o sociograma, pero sí me sirve como punto de partida para observar. De hecho, las ideas que aportan contienen diferencias muy significativas.

El primer grupo, el de las personas ajenas al ámbito educativo, aporta cuestiones parecidas al del alumnado, y muy diferentes al conjunto de aportaciones de los docentes.

¿En qué pensaste tú al inicio del artículo? Si por algo llama la atención lo aportado por los dos primero grupos es porque abundan las expresiones relacionadas con emociones, sentimientos y valores de forma más numerosa y positiva que en los grupos de los docentes. Curioso contraste. ¿Pensaste tú en: ayuda, aprendizaje, “sentirse útil”, amistad, sentirse querido, colaboración, comunicación con los demás, sentirse rodeado, respeto a todos, sentirse protegido…? En esa línea fueron las aportaciones de las personas ajenas a colegios y del alumnado. ¿Hacia dónde fueron tus pensamientos? ¿Quizá hacia: discapacidad, inmigración, limitaciones, asistencia, problemas de conducta, “centro de menores”, rechazo, igualdad de oportunidades, socialización, adaptación, segregación, “me quitas este niño de aquí…”, trabajo de equipo, super-especialización,…? Predominantemente, hacia ahí fueron las aportaciones del profesorado.

Lo interesante es que las personas ajenas a la educación aportan cuestiones positivas relacionadas con el por qué de la integración escolar. Y enfrente, las aportaciones de los profesores, más cargadas de valores en negativo, expresiones peyorativas o problemáticas. Es fácil encontrar entre estas últimas expresiones del tipo “fracaso escolar”, “desinterés”, “grado de discapacidad”, “alumno con necesidades educativas especiales”, “inmigración”, “clases sociales desfavorecidas”, “conductas antisociales”, “conductas disruptivas” y hasta “minusvalía”. O sea, expresiones más o menos técnicas, eufemismos pesimistas y muchas palabras cargadas notoriamente de un aura negativa.

La integración, sin duda, no es otra cosa que la aplicación del derecho a la plena participación de cualquier persona en las instituciones y dinámicas de índole socio-cultural, lo que incluye instituciones y dinámicas políticas, económicas y educativas, entre otras, de la comunidad a que pertenece esa persona. Y aquí encuentro mi primera parada ¿pertenecemos todos a la misma comunidad?

Mejor dicho ¿nos consideramos integrantes de la misma comunidad? ¿Estimamos que “los otros”, los que pueden llegar a participar como cualquiera en nuestras instituciones, pertenecen a nuestro grupo homogéneo? ¿Son más “de los nuestros” o son viajeros invitados? ¿O son quizá la otra modalidad de “los otros”, los que son menos capaces?

Está claro que reconocemos la diferencia o la ausencia de capacidades en “el otro”. La pregunta es ¿la ausencia de capacidades en una persona debe limitar sus potencialidades o, cuando menos, condicionar sus oportunidades de desarrollarlas plenamente? ¿Debemos esperar menos de los diferentes? ¿Debemos condicionar nuestra intervención como docentes, adaptándola a cada caso? Si no hacemos nada ¿alcanzarían por sí solos los mismos logros que recibiendo el apoyo necesario? Es cuestión de tiempo caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno ciego. Lo que ya no es tan usual es caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno que no domina la lengua, con valores o cultura diferentes o, simplemente, con pertenencia a un sector social en riesgo de exclusión. Tendemos a pensar que este último tipo de alumno “ha de integrarse” y al primero “hay que facilitarle la integración”.

Además de esto, de lo anterior se extrae que no debemos confundir el pertenecer a un grupo con el tener que renunciar al derecho a ser diferente, o al derecho a “ser” por “ser diferente”.

No sé tú, lector, pero yo tengo la sensación de que la “Integración Escolar” es una cosa polisémica, polifónica y, a veces, contradictoria.

La Integración Escolar pretende ser una respuesta del sistema ante una falta de oportunidades más que probable, asociada a una falta de capacidades particulares de un sujeto. Que estas (dis)capacidades sean temporales o permanentes dependen de factores psico-socio-biológicos. Es decir, en parte dependerán tanto del alumno como de la estructura del sistema educativo y de los agentes que lo conformamos.

Sobre la (dis)capacidad de la estructura del Sistema Educativo.

Yo sigo haciéndome preguntas.

Me recuerdo hace años preguntándome ¿es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la sociedad a todo sujeto susceptible de requerir cierta atención específica y diferente? El caso es que, con los años, ha decaído mi reserva de ambición y, a día de hoy, me conformo con preguntarme ¿Es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la escuela?

Son varios los modelos de “integración” ofrecidos por las administraciones educativas. En ninguna de las comunidades autónomas, en ningún punto del territorio español, se resta valor al obligado cumplimiento de prestar un servicio integrador en la escuela. Para ello se legisla, se diseñan modelos de intervención, centros especiales y específicos, y modelos e itinerarios educativos para atender a la población más diversa.

A los alumnos con necesidades educativas especiales se les ha creado un hueco en las legislaciones que sirve para atender, proteger, educar, instruir y formar. Esto supone que las administraciones han potenciado la aparición de centros específicos y técnicamente cualificados para atender individualmente estos casos. Como ejemplos de algunos de ellos, y citando la Comunidad de Madrid, encontramos desde adaptaciones de espacios y programaciones en centros normalizados hasta modelos más particulares, como Aulas Hospitalarias, Programas de Cualificación Profesional Inicial de Educación Especial, Aulas de Compensación Educativa, Centros Específicos de Educación Especial, etcétera… Una tipología variada de centros, especializados en sectores poblacionales concretos, con problemas de índole físico, psicológico, social.

Me surge aquí otra pregunta. ¿Es indispensable la atención de determinado tipo de alumnado en centros tan específicos? ¿En qué proporción? ¿Merece la pena en todos los casos crear un hueco legal y administrativo cuyo reflejo es un cajón de sastre, físico, en el que se separa a unos alumnos de otros? Vaya por delante que estoy seguro de que hay casos tan extremos y particulares que requieren este tipo de medida. Pero, qué ocurre con los casos intermedios, con los que no son extremos. ¿Dónde y quién pone el límite en su selección? ¿Dónde comienza a convertirse en inadecuado un recurso normalizado en el que apoyen los profesionales cualificados y dónde empieza a convertirse en adecuado un recurso específico? ¿Dónde está el límite que impide que un centro educativo se convierta en una jaula con barrotes de oro para un alumno?

Es tal el grado de especificidad de los recursos que las inclusiones de los alumnos en los centros se convierten, por necesidad, en un mecanismo de exclusión de centros más normalizados. La atención funciona. Pero ¿funciona la integración? ¿Es lo mismo tener atendido a un alumno que trabajar por su integración? No necesariamente. Es más, son cada vez más numerosos los ejemplos en los que los recursos específicos y “a la carta” suponen ejemplos de separación, segregación, aunque no sean, a primera vista, de exclusión. Es decir, legalmente se atiende a la diversidad, pero en la práctica, de manera operativa es una atención tan ajena a otras medidas complementarias o externas que se puede convertir en una burbuja. ¿Paradoja? ¿Contradicción? ¿Cinismo institucional?

A este temor que acabo de compartir con el lector le añado el cada vez más común carácter deslavazado de las intervenciones, tanto educativas como exoeducativas de carácter integrador. Incluso dentro de centros educativos específicos, en los que encontramos un completo equipo interdisciplinar, nos encontramos en esta situación cuando el alumnado llega a determinada edad legal.

En los casos de alumnado con necesidades educativas que se asignan y atienden en centros de alto grado de especialización ¿qué ocurre cuando un alumno termina su “último curso”? ¿Quién continua, al margen de la institución educativa, con la función integradora? Y con respecto al centro educativo y a la administración educativa ¿cómo es que, a determinada edad, deja de atenderse a este tipo de alumnado? ¿Por qué escasean los recursos? ¿Por qué para el diagnóstico de algunas discapacidades se utiliza un criterio de edad mental y para concluir la aplicación de la intervención educativa en un recurso integrador se le aplica al alumno el criterio de edad biológica (cronológica o legal)?

Son contradicciones, en el mejor de los casos. Un análisis de la función de la institución educativa, realizado desde un punto de vista más técnico, acabaría por dejar ver que el recurso es muy eficaz, pero en la mayoría de los casos exclusivamente durante el período en el que el alumnado está asistiendo al recurso. Paulatina, progresiva y exponencialmente, según va pasando el tiempo, la función integradora queda desdibujada ya que se aplicó en su momento como un medicamento que mitiga un síntoma, en vez de atacar a la causa de la enfermedad (entiéndase en sentido metafórico). Mientras tomamos el medicamento el síntoma desaparece, pero no la enfermedad. Una vez dejamos de tomar el medicamento, de nuevo aparecen los síntomas. Es, en definitiva, un problema que afecta a la transferencia de los aprendizajes.

En lo que se refiere a los casos que requieren de integración por motivos de índole cultural o social, vemos también como la administración, a través de sus programas/itinerarios cada vez más diferenciados y a través de sus modalidades de educación va eliminando la diferencia y, por no poder contar con una prolongación en la intervención educativa en otros campos sociales, afianzando las desventajas. Bien fagocitándola, asimilando completamente a un sujeto al que a cambio de no ser excluido se le exige adaptarse a unos niveles que rayan lo etnocéntrico; bien eliminándolo de la ecuación, integrándolo en una categoría de máxima exclusión, es decir, ignorándolo y ciñendo su proceso educativo a la satisfacción de los preceptos legales de escolarización obligatoria.

Y a esto le uno el sentimiento de los docentes, al enfrentarse a una intervención extrema que les desborda y satura de responsabilidad. Es inevitable que muchos docentes vivan como un problema o un obstáculo tener que trabajar en un grupo en el que hay uno o varios alumnos con demandas específicas. Es entendible que prefieran derivar casos a centros específicos en los que la intervención se realice de manera más homogénea. ¿Pero, es en realidad más homogénea la intervención en los centros específicos? Lo dejo sin contestar. Prefiero que el lector saque sus conclusiones y centrarme en la siguiente parte del viaje: el profesorado frente a la Integración Escolar.

¿Es capaz el profesorado de conseguir la integración del alumnado?

Las primeras no suelen cuestionarse. Una enfermedad, una discapacidad temporal o permanente no pueden ser obstáculo para la igualdad de oportunidades. Pero las segundas plantean más conflicto, puesto que tienen que ver con prácticas, normativa, normalidad y estructura social. Tiene que ver, en definitiva, con “las reglas del juego”. Es el tipo de situaciones en las que el profesorado se siente más ajeno y aislado del resto del colectivo de agentes sociales. Se ve solo, más cuestionado y cuestionando sus propias intervenciones. Ahí corremos el riesgo de olvidar todo lo que nos contaron en las encuestas del principio de este artículo las personas ajenas a la educación, las cosas buenas, motivantes, inspiradoras de la Integración Escolar: la oportunidad dada cuando, de otra manera, no se tendría.

Por ello es preocupante el modelo que últimamente se viene observando en algunas comunidades autónomas, basado en la segregación por rendimiento, o, como se dice en las mismas, por capacidades. Si atendemos en virtud de las presuntas capacidades acabaremos cometiendo, por omisión, un acto de exclusión con respecto al alumnado al que se considere menos capaz o discapacitado. Es una manera de abordar este aspecto basada en el sofisma de que se puede atender a la diversidad asimilando la diferencia. Si entendemos la asimilación como un proceso en el que la identidad propia se difumina en su inmensa mayoría, a favor de la asunción de las características de la identidad y de las propiedades del grupo, hemos de suponer que cualquier asimilación de la diferencia es un proceso “antinatural”, si se me permite la expresión. Antinatural puesto que las características que hacen que un alumno esté en situación de desventaja de oportunidades no se resuelve limitando “lo que puede conseguir individualmente” a “lo que se espera de su grupo”. ¡No es posible homogeneizar la diferencia!

En este contexto, se espera del profesorado que sea uno más del ámbito normalizado en el que el alumnado manifiesta su diversidad. La realidad es que la normalización de la que hablo no depende exclusivamente del profesorado. Es un proceso social, más global, que, como comenté en párrafos anteriores, queda limitado, marcado y cercenado por cuestiones estructurales como las propias organizaciones de currículos y recursos educativos. Por muy concienciado y formado en las especificidades de la atención a la diversidad que esté un equipo de profesores, sin la implicación de las administraciones educativas y sociales es imposible crear y potenciar la estructura y tejidos sociales necesarios para que se afiancen los cambios propiciados desde la escuela.

Cierto es que hasta hace bien poco la deriva de nuestra sociedad se estaba dirigiendo a una especial concienciación con la recuperación y apoyo a los más desfavorecidos. Pero en los últimos tiempos están empezando a darse todo tipo de recortes que afectan especialmente a este tipo de poblaciones. Los profesores tienen menos apoyo, menos recursos, más alumnado y prefieren no tener más presión en las aulas, derivando todo lo que se salga de la normalidad estadística a centros “especializados”.

El modelo exige responsabilidad y compromiso de todos.

Que nadie lo dude, creo plenamente en que la integración de todos es posible, y la parte que toca a las escuelas españolas es la más importante.

Pero me surge la última pregunta ¿Superaremos las contradicciones del sistema? ¿Espantaremos el fantasma de la exclusión y la segregación del concepto de integración escolar?

Para saber más, puede ser muy útil:

Becerro Puerto, Lucia: Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Gallardo Vázquez, Pedro: Inmigración, educación y trabajo. Sevilla: Wanceulen, 2008.

García García, Emilio: La integración escolar: aspectos psicosociológicos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

García Fernández, José Antonio: Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas. Madrid : Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Hegarty, Seamus: Aprender juntos: la integración escolar. Madrid: Morata, 1988.

Lindon, Jennie: La igualdad de oportunidades en la práctica escolar. Madrid: La Muralla, D. L. 2009.

Vega Moreno, María del Carmen: Planes de acogida e integración escolar-social de alumnos de minorías étnicas. Madrid: Calamar, D. L. 2007

Formación sindical de CGT y transmisión del legado histórico

Libre Pensamiento — Mon, 21 Mar 2011 17:34:58 +0000

La formación una constante y una necesidad dentro del anarcosindicalismo

José Antonio Ojeda García y Jacinto Ceacero – Profesores Enseñanza Secundaria

La formación es una prioridad para las organizaciones anarcosindicalistas como la CGT, ya que, es un requisito para la transformación social y una necesidad para la militancia en la causa libertaria. Antes, cuando la educación estaba en manos de la iglesia y la patronal, las organizaciones anarquistas y anarcosindicalistas crearon su propia red de ateneos libertarios para contribuir a la formación integral de la clase trabajadora. Hoy, cuando la educación está en manos del estado y al servicio del capital, la Organización debe diseñar su propio plan de formación para el desaprendizaje del pensamiento y comportamiento únicos que el sistema neoliberal pretende implantar entre las y los trabajadores y proceder al aprendizaje de los pensamientos, conductas y sentimientos que nos conduzcan a una nueva sociedad basada en la libertad y la justicia social. Los métodos de la pedagogía libertaria representan la base de nuestra formación.

Para las organizaciones anarquistas, anarcosindicalistas, libertarias, para la CGT, la Formación no es una idea, un área, un ámbito, un objetivo, una seña de identidad, una secretaría… meramente retórica y carente de contenido real, de objetivos, programa o de planificación. Al contrario, históricamente, y ahora también en nuestro tiempo, la Formación es una pieza clave para que la afiliación adquiera el compromiso de militancia que exige el desarrollo del proyecto sindical y social que representan hoy las organizaciones anarcosindicalistas, y de forma específica, nuestra organización CGT.

Los últimos Congresos de la CGT celebrados en el siglo XXI, recogen con todo rigor la importancia que la Formación debe tener dentro de la vida de los sindicatos que conforman la Organización. El esfuerzo actual que se está haciendo por todos los Sindicatos, Federaciones Locales, Confederaciones Territoriales y Sectoriales que componen la CGT está consistiendo en dotarse de Secretarías de Formación para pasar de las palabras a los hechos, para garantizar la inversión de recursos humanos y materiales en este proyecto.

El esfuerzo, además, abarca el cuidar minuciosamente el Plan de Trabajo de Formación, didáctico y cultural que la CGT está desplegando a lo largo de todo el país. Exposiciones, publicaciones, actos públicos, presentaciones de libros, dvds, conmemoraciones, jornadas culturales, libertarias, cursos confederales centralizados y descentralizados por todos los territorios, constitución de grupos de trabajo, grupos de investigación, etc., etc., etc., recogen la amplísima oferta cultural y formativa que hoy despliega la Organización a lo largo de todo el país.

A pesar de ello, el esfuerzo hay que evaluarlo para seguir concretándolo y adaptándolo a la realidad de la Organización hoy. Quizás la organización anarcosindicalista, en su devenir histórico, ha estado siempre sometida a este proceso de autoevaluación, ya que, las personas que la han formado no han sido monolíticas ni en su pensamiento ni en su actuación. En este mismo sentido, hoy es preciso revalorizar este proceso de evaluación sobre lo que se está haciendo, puesto que, si la Formación tiene como objetivo fundamental incrementar el nivel de militancia y la realidad actual de nuestros sindicatos y Federaciones Locales indica que la militancia y la participación es manifiestamente mejorable, quizás el esfuerzo que se está haciendo en Formación sea poco, esté mal enfocado, no parta de las necesidades de las y los destinatarios o simplemente todavía no esté dando los frutos deseados.

Formar sindicalistas, formar personas

Como decimos, desde hace unos años, la Organización se está dotando de un amplio Plan de Formación que básicamente tiene cuatro objetivos, (1) la formación en las verdaderas señas de identidad del modelo sindical anarcosindicalista, (2) el desaprendizaje de los modelos de pensamiento y actuación que, importantes sectores de trabajadores y trabajadoras, poseen cuando se incorporan o afilian a nuestra organización y proceden de experiencias diferentes a las libertarias, (3) el aprendizaje sobre nuestra organización libertaria, los procesos de toma de decisiones, los cauces para la participación, el concepto de poder, de autoridad, de representatividad, de autogestión, y (4) la formación técnica para poder desarrollar la acción sindical y social, en las empresas, en las administraciones, en el seno de la sociedad.

La apertura de la Organización al mundo del trabajo, que se viene realizando en los últimos veinticinco años, ha hecho que un importante número de los hombres y mujeres que componen la CGT hoy, sean fiel reflejo de la realidad de ese mundo laboral y social de nuestros días.

Las personas que libremente componemos la CGT hoy no vivimos en una burbuja aislados de la realidad, sino que somos vulnerables al virus del pensamiento único, de la intoxicación mediática, del malvado lavado de cerebro al que intenta someternos el capitalismo con todo su poder y todas sus estrategias, con el objetivo de imponernos sus formas de vida, sus formas de actuar, de sentir, de consumir, de pensar, de soñar, de relacionarnos, de organizarnos, de comportarnos.

Hoy más que nunca hay que contrarrestar esta ofensiva de «moldeamiento cultural» que el capitalismo pretende imponernos para que adoptemos su estilo de vida. Esa lucha contra nosotros mismos, contra nosotras mismas, debe estar contemplada cuando planificamos la formación de nuestra afiliación.

Este desaprender los nefastos modelos impuestos por el neoliberalismo, exige que en nuestros Planes de formación, no sólo contemplemos la formación técnica, sindical, social, laboral sino que debemos dedicar un espacio muy relevante a la formación ideológica, ética, histórica, para que la organización sea la herramienta que se precisa hoy, engrasada, preparada, comprometida, militante, compuesta por activistas capaces de poner freno a la prepotencia del capital.

Efectivamente, el plan de Formación no contempla sólo la transmisión de conocimientos técnicos sobre diferentes temas (negociación colectiva, textos legales, normativas, análisis de la reforma laboral, pensiones, etc.) sino que a través de la formación, pretendemos la transformación del estilo personal, la participación, el cambio de actitudes, de valores, la impregnación de las señas de identidad del anarcosindicalismo. Para ello, el plan dispone de una metodología propia de la pedagogía libertaria, lo que supone lograr la implicación integral del trabajador y trabajadora, partir de sus necesidades, partir de los conocimientos previos para analizarlos y cambiarlos por los nuevos, en definitiva, lograr que el pensamiento crítico fluya. Las personas libertarias no somos sumisas, jerárquicas, pasivas, receptoras, dirigidas… sino que como el mundo al que aspiramos está basado en la justicia social y por tanto, en la igualdad, no sólo económica sino de responsabilidad, las personas libertarias debemos sentirnos y ser protagonistas, participar en la toma de decisiones, no delegar nuestra responsabilidad.

En definitiva, a través de un programa de formación desde abajo, centrado en las necesidades de las personas, mediante cursos centralizados, cursos descentralizados, cursos on line, página web de formación, jornadas etc., etc. se intenta construir una verdadera alternativa formativa, educativa, cultural para toda la organización. Un programa de formación que abarque a la totalidad de la militancia, que nos forme en la asunción de responsabilidades orgánicas, para participar en las asambleas, para participar en los centros de trabajo, en la sociedad, hasta lograr una multitud de activistas de las ideas, activistas sociales y sindicales.

La formación en la histroia del movimiento libertario

Estos objetivos, estos propósitos, estas necesidades, se han cultivado desde siempre a lo largo de la historia del movimiento libertario. Permitidnos un brevísimo repaso de nuestra historia para comprender las claves de sus modelos formativos y, a partir de ellos, plantear las claves del modelo formativo actual, siendo conscientes de las enormes diferencias temporales y contextuales. Como primera impresión y constatación, el devenir de las organizaciones anarcosindicalistas recoge con total relevancia la preocupación por la instrucción y formación de las y los trabajadores.

Las primeras organizaciones libertarias anarcosindicalistas, que surgen en torno a la Federación Regional Española de la I Internacional en 1870, son conscientes de que la situación socio laboral requiere, además de la lucha por las mejoras laborales, una estrategia para producir un cambio social, cultural, artístico… En este sentido, interpretan que la transformación de la sociedad tiene que ser global y para ello necesitan un modelo educativo, formativo, distinto al que ofrece el oficial e institucional.

El sistema educativo en el siglo XIX estaba dominado por las instituciones religiosas, la educación, por otra parte, no era obligatoria y los centros de enseñanza primaria dependían de las corporaciones locales con el consiguiente abandono por falta de recursos o porque en realidad a los municipios no les interesaba que la población recibiera algún tipo de instrucción. En muchos casos, era la propia familia quien costeaba la educación de sus hijos e hijas contratando a alguna persona de forma temporal para la instrucción en las primeras letras y las cuatro reglas.

Ante este desolador panorama, las organizaciones anarquistas y anarcosindicalistas vieron la necesidad de crear sus propias estructuras educativas.

La creación de escuelas fuera del ámbito religioso y estatal era prácticamente imposible por las trabas administrativas, el costo económico y por la obstrucción de la iglesia y los poderes fácticos. A ello había que añadir la falta de personal cualificado capaz de llevar a cabo programas educativos acordes con los intereses de la clase trabajadora. De ahí que muchos anarquistas y anarcosindicalistas sean autodidactas. La convicción tan fuerte de que la formación integral de la clase obrera debía hacerse fuera de los ámbitos burgueses y religiosos llevó a que se fundaran ateneos de orientación libertaria en casi todas las localidades donde había grupos organizados de librepensadores y anarcosindicalistas. Anselmo Lorenzo Asperilla (1841 – 1914) propagaba la idea de que en cada lugar donde hubiera un grupo anarcosindicalista debía crearse también un Ateneo Libertario. Eleuterio Quintanilla Prieto (1886 – 1966) lo describe muy bien en la siguiente frase: «Que cada cual sea maestro de sí mismo y procure serlo en toda ocasión de los que sepan menos que él».

Por tanto, en este panorama tiene lugar la aparición de los Ateneos Libertarios, como instituciones propias frente a los ateneos y círculos burgueses, con el objetivo de preparar personas para la lucha contra el capital, la iglesia y el estado. Además de en los ateneos, la formación se dio en los propios sindicatos y en las asociaciones a cuyas sedes acudían luchadores sindicales, sociales y políticos de diversas tendencias, con el objetivo de educar a la clase obrera.

Como hemos resaltado, la formación que se ofrece no es solamente de concienciación social y política, sino que se da formación básica y profesional para personas adultas, se abren escuelas para las hijas y los hijos de la clase obrera, se abren bibliotecas, centros de lectura, lecturas compartidas y se organiza el préstamo de libros. Las actividades se realizaban utilizando metodologías lúdicas y participativas al mismo tiempo que se llevaban a cabo actividades culturales: teatro, conciertos, deporte, excursiones educativas…

Los ateneos ligados al movimiento anarquista y anarcosindicalista tienen un gran auge a partir de 1870 pero es a principios del siglo XX cuando prácticamente cada grupo anarquista y/o anarcosindicalista realiza actividades de difusión y formación en su localidad y comarca aunque tuvieron mayor relevancia en las zonas industrializadas.

En algunos casos, se dotó a los ateneos de otros servicios como fueron las mutualidades y economatos, es decir, ponían en práctica la teoría del apoyo mutuo y del asociacionismo.

Otro aspecto importante fue la prestación de servicios médicos y sobre todo la preocupación por la formación en la adquisición de hábitos de higiene, de crianza y de alimentación infantil, formación que se dirigía tanto a las mujeres como a los varones.

Además de la formación que se da de forma espontánea para responder a las necesidades del día a día de cada sindicato, surgen dos corrientes organizadas, la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia (1859 -1909) y La Escuela Neutral de Ricardo Mella Cea (1861 – 1925) Ferrer i Guardia funda en 1901 en Barcelona la Escuela Racionalista para educar a la clase trabajadora con criterios racionalistas basados en la ciencia y lejos de los dogmas y supersticiones religiosas y culturales. La experimentación, el dialogo y la aceptación voluntaria de normas son algunos de sus principios básicos. Puede considerarse además como la primera escuela que ofrece la misma educación para niños y niñas y en un mismo espacio.

Por tanto su Escuela Racionalista es una escuela laica, científica y coeducadora.

Esta línea de enseñanza se conoce en pedagogía bajo el nombre de Escuela Moderna y su objetivo es educar sin utilizar el castigo ni la coerción. Esta corriente pedagógica tuvo un rápido desarrollo por todo el territorio español e incluso se abrieron multitud de centros en distintas capitales europeas.

Por su parte, la Escuela Neutra se funda en Gijón en 1911 como respuesta a la situación descrita más arriba y basándose en las ideas de Ricardo Mella plasmadas en»Cuestiones de Enseñanza», en las que opta porque las personas que aprenden lo hagan de forma responsable reflexionando sobre las materias de estudio, evitando convertirse en recitadores de lo que está escrito en los libros o en reproducir aquello que les han enseñado. En esta escuela desarrolla su labor Eleuterio Quintanilla Prieto con un programa específico de educación de personas adultas.

En el congreso de la CNT de 1919 Mella y Quintanilla presentan su modelo de Escuela Neutra confrontándolo con el de Ferrer i Guardia.

La Revolución Libertaria de 1936 hace que aparezcan realizaciones concretas de formación tanto en lo político y social como en lo profesional.

Las colectividades realizadas en pleno periodo revolucionario en Aragón, en 1936, necesitaban de personas capacitadas para llevar adelante su gestión acorde con el ideal anarcosindicalista. Se respondió a esta necesidad creando la Escuela de Militantes Libertarios, en Monzón (Huesca). Al frente de la escuela estuvo Félix Carrasquer y en su creación se implico la Federación Comarcal de la CNT.

Además de las materias propias de la etapa educativa, redacción, matemáticas, física y química, economía, historia, sociología… por las tardes se hacían prácticas agrícolas y lecturas comentadas. Además se formo un grupo de teatro que se desplazaba a los pueblos cercanos.

Se pretendía básicamente formar personas útiles a las colectividades con especializaciones como contabilidad, avicultura, agricultura y preparación de profesorado. Se buscaba formar personal técnico pero también dinamizador de las colectividades.

La Escuela de Militantes de Cataluña con Manuel Buenacasa a la cabeza entre otras muchas actividades edita a finales de 1937 junto con la Oficina de Propaganda el «Manual del Militante». Este manual intenta cubrir varios aspectos como son la oratoria, el desarrollo de asambleas, la captación de militantes, el entramado orgánico de la organización, la relación entre autonomía, federalismo, pacto confederal… El movimiento feminista siempre presente en el ideario anarcosindicalista tiene una de sus primeras apariciones organizadas en Barcelona en 1934 con el Grupo Cultural Femenino que atrae a otras mujeres con formación académica para realizar labores de difusión del ideal libertario entre las mujeres.

El 2 de Mayo de 1936 se publica el primer número de Mujeres Libres dando un giro revolucionario al feminismo español pues parten de las tesis de Bakunin en el sentido de que la emancipación de la mujer tiene que ser doble como trabajadora y también de la emancipación del varón.

La idea básica de Mujeres Libres es sacar a la mujer de la esclavitud de la ignorancia, del trabajo y de la reproducción, es decir, del varón. En otras palabras, el papel de la mujer ha dejado de ser el de reproductora con las implicaciones que ello conlleva en el enfoque de su sexualidad, lo cual hizo que parte de la CNT las mirara con desconfianza y no se les aceptara como grupo organizado.

Además de preocuparse de su liberación como género se ocuparon de formar a las mujeres para que participaran de forma efectiva en las tareas encaminadas al triunfo de la Revolución Libertaria. Formaron a las mujeres para que realizaran tareas que hasta entonces les habían sido ajenas para que pudieran incorporarse a los trabajos derivados de una economía de guerra dándoles una formación general y técnica para que participaran en las colectividades industriales y agrícolas al mismo tiempo que formaban profesorado en la pedagogía racionalista.

Impulsaron la creación de la Escuela de Enfermeras en Barcelona e instituciones dirigidas a la formación de las mujeres los «institutos de mujeres libres» en Madrid y en Valencia Un ejemplo concreto es la fundación del «Casal de la Dona Treballadora» en Barcelona en el cual se impartieron clases de alfabetización, mecánica, agricultura y temas económicos-sociales.

Por un pensamiento crítico

Hoy, la educación es universal, al menos en teoría, es decir, el estado ha asumido la educación estatal y el sistema educativo público llega a la totalidad de la población. Por tanto, hoy la lucha ya no es por la escolarización de los hijos e hijas de la clase trabajadora y clases populares, sino por el tipo de educación que están recibiendo. La escuela actual es una escuela estatal, dirigida por el estado, con sus planes de estudio, exámenes, competitividad, fracaso… Es una educación en función de las necesidades del mercado, de las necesidades del mundo del trabajo, que sigue como siempre, educando y formando públicamente para responder a las necesidades de formación que demanda la patronal.

La domesticación comienza, por tanto, desde la propia escuela, la segregación por clases sociales se favorece y fomenta desde la propia escuela, los resultados del fracaso del sistema educativo son consecuencia del fracaso del sistema social, un sistema social que precisa personas domesticadas, sin criterio, analfabetas funcionales, sin recursos intelectuales, sin capacidad de crítica, sumisas, adoctrinadas en el individualismo y el egoísmo, en la insolidaridad.

Con estos perfiles educativos que padecemos, con los modelos de intervención sindical a que nos ha acostumbrado el sindicalismo institucional, con el control mental que se ejerce desde los medios de comunicación de masas… con todos estos elementos, se configura un perfil de trabajador, de trabajadora que demanda un profundo trabajo de desaprendizaje para que de verdad la extraordinaria persona que todos y todas llevamos dentro, pueda surgir con brillantez y aportar a la humanidad ese pequeño grano de arena que nos permitirá transformar la sociedad desde abajo, horizontalmente, de forma colectiva, practicando el apoyo mutuo.

La libertad sólo se aprende practicándola, por eso, para la construcción de una sociedad libertaria son importantes los medios y fines, hasta el punto de confundirse. La libertad sólo puede aprenderse en organizaciones que sean libertarias, que permitan la participación y estén basadas en la igualdad y la toma de decisiones de forma asamblearia. Bajo estos principios, no es concebible construir una sociedad libertaria, con personas libertarias a través de organizaciones jerárquicas.

En este mismo sentido, la construcción de pensamiento crítico, libertario, de comportamientos y actitudes libertarias, requieren una metodología y una pedagogía libertaria para el desaprendizaje de modelos neoliberales y para el aprendizaje de modelos libertarios. Con estas premisas es como debemos y tenemos que construir nuestros programas de formación, programas que impliquen el aprendizaje de nuevos conocimientos, nuevos comportamientos y nuevas actitudes, programas que no estén basados en la mera transmisión de conocimientos sino en el crecimiento personal representado por la práctica de nuevos valores y nuevas actitudes.

Bibliografía:

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Mintz, F. Conferencia sobre el Centenario. 2009.

Molina Beneyto, P. Dones Lliures València. Noticia Confederal, CGT, febrero 2007 Nash, M. Mujeres Libres. España 1936-1939. Barcelona, Tusquets, 1975.

Sánchez Blanco, L. El Anarcosindicalismo en España: la propuestas anarquistas de mujeres libres para conseguir la igualdad de géneros. Foro de Educación, nº 9. 2007. pp. 229-238

Salario, cuidados y tareas: Decrececimiento.

Libre Pensamiento — Sun, 21 Mar 2010 13:35:14 +0000

Salario, cuidados y tareas tienen mucho que ver con la reflexión que podemos hacer sobre empleo y decrecimiento, entendiendo por decrecimiento la oposición consciente, voluntaria y socialmente autoorganizada al capitalismo y a su lógica de crecimiento desmedido, y utilizando como definición de empleo la del Instituto Nacional de Estadística: «Conjunto de tareas que constituyen un puesto de trabajo o que se supone serán cumplidas por una misma persona».

El salario, ese valor de cambio que nos dan en función de un trabajo y según las condiciones previstas en un contrato, es una convención humana versátil y elástica, que nos permite sobrevivir en la sociedad capitalista y alcanzar los estándares sociales de satisfacción de otras necesidades materiales y simbólicas que asumimos como dadas, generalmente inducidas, culturalmente legitimadas y socialmente validadas.

Los cuidados representan la base de la pirámide que muy recientemente, gracias a la economía feminista, nos hemos dado cuenta que no sólo es el sostén básico de la vida reproductiva, sino, y fundamentalmente, la red invisible de intercambios y trabajos, remunerados y no remunerados, que conforman una auténtica economía subterránea, mayoritaria y tradicionalmente protagonizada por las mujeres, sobre la que se asienta la economía real capitalista. Sin los cuidados y sus tareas, sin sus dedicaciones y tiempos, sin sus productos tangibles e intangibles, sin su desvalorización y sin su plusvalor no cuantificado, el capitalismo, el desarrollo, la cultura, la política y hasta la revolución -si algún día conseguimos que se produzca- no podrían existir.

Por último, las tareas, las labores la ejecución de cualquier trabajo, de cualquier operación, son relevantes en tanto que en su cotidianidad, sea ésta la del espacio doméstico o la de una oficina o una fábrica, se manifiesta de forma determinante la domesticación de los seres humanos por otros humanos; es decir, las relaciones de poder internas a cada relación social mantenida. Y lo son también porque en la medida en que asumamos su gestión, su gestación y su operatividad, de forma individual y colectiva, estamos reconquistando espacios de decisión y poder entre iguales; es decir, de libertad.

Los valores ecosociales del proyecto libertario abarcarían: 10 La austeridad como modo de vida. Consumir menos, tener menos objetos de uso y menos bienes inútiles, alargar la vida de los que tenemos, compartirlos y reutilizarlos, cambiarlos por otros, socializar los bienes culturales. Disfrutar de la vida y buscar el placer en uno mismo y con los demás, desalineándonos de las necesidades inducidas por el marketing y la publicidad. 20 La sostenibilidad como camino. Entender que todo proceso productivo y de generación de bienes y servicios se sustenta en un flujo de materia y energía finito y escaso, que afecta negativamente al equilibrio ecológico del territorio y del planeta en su conjunto. Promover servicios colectivos y gratuitos de transporte, restaurante, guarderías, etc.; hacer que los cuidados sean responsabilidad social y cooperativa; repartir el trabajo y trabajar menos… 30 El decrecimiento como meta. La acumulación capitalista y el crecimiento constantes implican el dominio de la lógica del mercado contra la lógica de la vida y de su sostenibilidad. Crítica radical del sistema capitalista, de los límites del crecimiento industrial y especulativo; elaborar alternativas de reconversión de las industrias contaminantes y despilfarradoras de materia y energía. Promover procesos cooperativos y autogestionarios, exigir la justa redistribución de la riqueza, potenciando la creación de bienes sociales, relacionales y ecológicos… Decrecer no puede significar otra cosa que plantar cara al proceso continuo de acumulación capitalista, desde la insoslayable urgencia ética de barrer de la historia el dominio y la explotación de las personas por otros seres humanos. Y este plantar cara es sin duda una tarea ingente, que por urgente no es menos compleja, y seguramente siempre será incompleta. Porque estamos hablando de lucha anticapitalista, de trastocar las relaciones de poder, de transformar la sociedad.

Colocamos el decrecimiento como meta, en lugar de considerarlo medio, porque necesitamos hablar de valores prácticos que orienten nuestras decisiones aquí y ahora, que ejemplifiquen lo que queremos transmitir con ello.

No podemos contentarnos con partir del decrecimiento mismo; necesitamos ejemplificar una sociedad distinta y actuar en consecuencia aquí y ahora. La austeridad voluntaria posibilita la denuncia del despilfarro, la ostentación, la riqueza y el consumismo. La sostenibilidad permite repensar todos los aspectos económicos y sociales en función de valores comunitarios de los que nadie puede ser excluido; trabajar menos para trabajar todos, pero también poner en el centro del mundo del trabajo la libertad individual y colectivamente considerada, autogestionaria, que priorice y facilite el derecho de las personas a elegir ocupación, a cambiar de empleo y de lugar, decidiendo entre los implicados la jornada y los modos de producción, así como lo que se produce, distribuye o intercambia.

El decrecimiento sólo puede ser una meta, para acceder a la cual necesitaremos de la participación efectiva y consciente del conjunto de la población, que requiere un cambio de las mentalidades y una coordinación de iniciativas y luchas para su consecución, algo que sólo impulsaremos siguiendo en nuestro pensamiento y actuación criterios de austeridad y sostenibilidad.

De austeridad y sostenibilidad saben mucho las mujeres en general, y especialmente las mujeres empobrecidas. En cuanto sostenedoras de los cuidados de la vida, pueden enseñar mucho de lo que habría que hacer en un escenario de decrecimiento, de autorrealización, del buen vivir viviendo con menos pero más armónicamente con los demás, con el entorno y con una misma.

En una sociedad decrecentista todo está por hacer y reinventar: las macrociudades actuales carecerán de sentido, la industria sufrirá una transformación que la haga menos despilfarradora y no lesiva con el agua y el aire que debemos respirar, se priorizará la agroecología, las pequeñas y medianas explotaciones avícolas y ganaderas, la distribución de proximidad, el comercio entre iguales, la reconstrucción de la naturaleza y su biodiversidad. Todo ello llevado a cabo de forma colectiva y participativa, de forma que todas y todos decidamos cómo hacer las cosas, cómo satisfacer las necesidades, cómo atender a los cuidados, como relacionarnos, hablar, hacer cultura compartida y atender colectivamente a las necesidades de salud, educación, transporte.

Sólo en el capitalismo se produce desempleo estructural como elemento de presión y sometimiento de las clases trabajadoras. Las nuevas actividades de una sociedad decrecentista requerirán trabajo que podrá ser de otro tipo, más acorde a las capacidades humanas en formas y ritmos. Pero tampoco tendrá sentido hablar de pleno empleo, sino de la necesaria aportación de cada uno a la satisfacción de las necesidades colectivas, muy lejos del actual encadenamiento a largas jornadas de trabajo exhaustivo y anulador. Esta es la meta a la que no será sencillo acceder, porque serán muchos los problemas que solventar y los conflictos que afrontar, muchas, sobre todo, las resistencias de los poderes que, llegado el caso, querrán gestionar el decrecimiento para perpetuar su dominio a costa de mayores cotas de desigualdad, pobreza y exclusión. Por eso el decrecimiento, lejos de quedarse en el plano de lo personal, es necesario que se plantee como propuesta social desde la que confrontar con lo existente.

Si no logramos una sociedad justa en medio del necesario decrecimiento, estamos abocados a un mundo más cruel y desigual que el que ahora vivimos.

En el camino, austeridad y sostenibilidad serán las claves a la hora de afrontar los retos y buscar caminos; ellas ya tienen que estar marcando los cambios que tenemos que introducir en nuestra actual actuación y planteamientos sindicales y sociales.