En este artículo se presentan algunas de las contradicciones y paradojas que encontramos en la acción del sistema educativo a la hora de asumir sus responsabilidades en el campo de la integración. Población inmigrante, discapacitados, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado en situación de fracaso escolar por cuestiones socioeconómicas, alumnado diverso, al fin y al cabo, cuenta con un conjunto de recursos reglados y una serie de programas específicos para ser atendidos. ¿Pero es esta atención suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades? El autor realiza un acercamiento intuitivo al concepto de Integración Escolar partiendo de ideas y creencias, enlazándolas en preguntas y, huyendo de academicismos, se centra en aspectos filosóficos sobre la intervención con alumnado en situación de desventaja por cuestiones físicas, psicológicas o sociales.

¿Qué hace que sean diferentes los actos de integrar y de asimilar? Echémosle imaginación, pensemos que, con la integración, se ganan las características de lo integrado.

Con la asimilación, se digiere lo asimilado, o, mejor dicho, se elimina la esencia de lo asimilado para convertirse en otra cosa. No pretendo que haya connotaciones positivas en una expresión frente a la otra, pero tampoco quiero partir del más común de los errores, confundir la integración en un colectivo con la pérdida de identidad.

Al plantearme la elaboración de estas líneas, desde un inicio, decidí renunciar a realizar un compendio de definiciones y teorías. No porque éstas sean de poca utilidad o menor valor que mis opiniones o mis experimentos dialécticos, todo lo contrario, si no porque la otra opción que se me abría era la de dejar volar la imaginación, dentro de un ejercicio reflexivo, viajando de pregunta en pregunta.

Realmente me planteo un ejercicio autocrítico de conocimiento desde quien se siente plenamente identificado con su profesión: la docencia.

Todos y cada uno de los días que he trabajado en escuelas o institutos lo he hecho perteneciendo a algún programa de atención a la diversidad, con finalidad integradora.

Es, pues, este viaje, un viaje ceñido a la opinión y experiencia personal. Y es un viaje al que te invito. Un viaje, cuando es dialéctico y uno pretende que sea largo, debe fundamentarse en hacer las paradas oportunas en los momentos adecuados. Yo, a esos momentos y tiempos los voy a llamar preguntas.

Es mi impresión que en muchos casos se trata de integrar desde la educación asimilando las diferencias. Es un camino muerto, ya que no conduce a la integración real, pero lo peor es que a veces es un camino que se ha disimulado u ocultado. La verdadera integración pasa por conservar la identidad del alumno, sus características inherentes.

Permíteme que compartamos algunas de las preguntas.

Al fin y al cabo ¿no es más importante la realización de la pregunta que encontrar una única respuesta? Sobre el tema que nos ocupa, el de la Integración Escolar, lo primero que me pregunto es lo más básico ¿Qué es? ¿Qué entiendo por integración escolar? Y tú ¿qué entiendes por integración escolar? Es un término tan sencillo, tan obvio, tan vasto y, en definitiva, tan polifónico.

¿Entenderemos todos lo mismo por integración escolar?

Un poco más adelante daré una definición propia de lo que yo entiendo que significa, pero ahora prefiero plasmar en un papel lo primero que se me venga a la cabeza cuando pienso en esta expresión. Me encuentro con un par de ideas (atención a la diversidad, convivencia, igualdad de oportunidades…) y con muchos sentimientos (responsabilidad, aceptación, rechazo, incomprensión…) Te pido que participes en el mismo juego y que plasmes en un papel imaginario las diez primeras cosas que te vengan a la cabeza al escuchar la expresión «Integración Escolar». Tómate un segundo para ello y luego continúa leyendo.

Este mismo proceso es el que he seguido antes de elaborar este artículo. Es decir, le he pedido a una treintena de personas que me escribieran sus propias ideas al respecto. Los diez primeros elementos que asocian en su mente a esta expresión. Sí, he de admitir que carece de un excesivo rigor científico, pero contiene gran capacidad saciante de mi curiosidad.

Tenía curiosidad, he de aclararlo, por saber si todos entendemos lo mismo por integración escolar. Es más, quería ver si, en caso de entender todos lo mismo en general, ponemos el peso en una u otra idea. De entre tantas aportaciones lo primero que concluyo es que se entremezclan las ideas, los sentimientos, los valores… Da para encontrar similitudes y diferencias y, lo más importante, para hacerse muchas preguntas.

¿Tienes curiosidad por contrastar tus ideas intuitivas con las de los que ya han opinado? Yo la tendría. Sigue leyendo y, por favor, no dejes de pensar.

Te planteo, por tanto, abordar el tema de la integración escolar desde un punto de vista intuitivo, poco legalista o protocolario, más bien intelectual, filosófico y casi ingenuo. Te planteo que llegues a hacerte las preguntas que mejor se abracen a una respuesta llamada «Integración Escolar», frente a las muchas veces confundida idea de que es exclusivamente una exigencia legal, o un protocolo organizativo exento de contexto ideológico. Y todo porque pienso que es más interesante realizarse las preguntas oportunas que enlazar respuestas sólidamente académicas o jurídicas.

El experimento de opinión: las encuestas, el poso que en las ideas dejan las prácticas.

La propia experiencia acota, moldea y define de manera dicotómica la mayor parte de los conocimientos que vamos construyendo de manera intuitiva. A partir de una práctica cotidiana vamos dándole densidad a la mezcla que cimenta y aglutina las creencias, las ideas y sentimientos que nos sugieren determinados temas, al margen de que también tengan un marco científico-teórico y legal. Así, se puede entender la integración escolar desde un punto de vista teórico, acudiendo a las numerosas publicaciones de especialistas reputados y de calidad contrastada, o bien consultar la legislación vigente al respecto, tratando de comprender el fenómeno. Pero aún así podemos correr el riesgo de dejar algunas cuestiones de carácter vital sin responder, o, lo que es peor, sin preguntarnos.

La teoría tiene sus propias explicaciones y descripciones acerca del qué, del por qué y del cómo, que bien podrían no coincidir en absoluto con las prácticas o experiencias observadas sobre el mismo fenómeno. Por todo ello me he atrevido a preguntar «Oye ¿a ti a qué te suena eso de ‘Integración Escolar’? ¿Qué te sugiere?» Lo he hecho en varios grupos diferenciados. Un gran grupo de gente que no tiene que ver en absoluto con la profesión docente. Un segundo grupo, compuesto por alumnos de secundaria. Un tercer grupo compuesto por docentes, del que obtengo un subconjunto compuesto por docentes con labores de gestión y cargo directivo.

Evidentemente no tengo intención de hacer una radiografía o sociograma, pero sí me sirve como punto de partida para observar. De hecho, las ideas que aportan contienen diferencias muy significativas.

El primer grupo, el de las personas ajenas al ámbito educativo, aporta cuestiones parecidas al del alumnado, y muy diferentes al conjunto de aportaciones de los docentes.

¿En qué pensaste tú al inicio del artículo? Si por algo llama la atención lo aportado por los dos primero grupos es porque abundan las expresiones relacionadas con emociones, sentimientos y valores de forma más numerosa y positiva que en los grupos de los docentes. Curioso contraste. ¿Pensaste tú en: ayuda, aprendizaje, «sentirse útil», amistad, sentirse querido, colaboración, comunicación con los demás, sentirse rodeado, respeto a todos, sentirse protegido…? En esa línea fueron las aportaciones de las personas ajenas a colegios y del alumnado. ¿Hacia dónde fueron tus pensamientos? ¿Quizá hacia: discapacidad, inmigración, limitaciones, asistencia, problemas de conducta, «centro de menores», rechazo, igualdad de oportunidades, socialización, adaptación, segregación, «me quitas este niño de aquí…», trabajo de equipo, superespecialización,…? Predominantemente, hacia ahí fueron las aportaciones del profesorado.

Lo interesante es que las personas ajenas a la educación aportan cuestiones positivas relacionadas con el por qué de la integración escolar. Y enfrente, las aportaciones de los profesores, más cargadas de valores en negativo, expresiones peyorativas o problemáticas. Es fácil encontrar entre estas últimas expresiones del tipo «fracaso escolar», «desinterés», «grado de discapacidad», «alumno con necesidades educativas especiales», «inmigración», «clases sociales desfavorecidas», «conductas antisociales», «conductas disruptivas» y hasta «minusvalía».

O sea, expresiones más o menos técnicas, eufemismos pesimistas y muchas palabras cargadas notoriamente de un aura negativa.

He de admitir que a casi todos los profesores nos han venido a la cabeza expresiones de todo tipo. Y es que ¡es tan amplio el concepto de integración escolar si piensas en a quién se le está aplicando! La integración, sin duda, no es otra cosa que la aplicación del derecho a la plena participación de cualquier persona en las instituciones y dinámicas de índole sociocultural, lo que incluye instituciones y dinámicas políticas, económicas y educativas, entre otras, de la comunidad a que pertenece esa persona. Y aquí encuentro mi primera parada ¿pertenecemos todos a la misma comunidad? Mejor dicho ¿nos consideramos integrantes de la misma comunidad? ¿Estimamos que «los otros», los que pueden llegar a participar como cualquiera en nuestras instituciones, pertenecen a nuestro grupo homogéneo? ¿Son más «de los nuestros» o son viajeros invitados? ¿O son quizá la otra modalidad de «los otros», los que son menos capaces? Está claro que reconocemos la diferencia o la ausencia de capacidades en «el otro». La pregunta es ¿la ausencia de capacidades en una persona debe limitar sus potencialidades o, cuando menos, condicionar sus oportunidades de desarrollarlas plenamente? ¿Debemos esperar menos de los diferentes? ¿Debemos condicionar nuestra intervención como docentes, adaptándola a cada caso? Si no hacemos nada ¿alcanzarían por sí solos los mismos logros que recibiendo el apoyo necesario? Es cuestión de tiempo caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno ciego. Lo que ya no es tan usual es caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno que no domina la lengua, con valores o cultura diferentes o, simplemente, con pertenencia a un sector social en riesgo de exclusión. Tendemos a pensar que este último tipo de alumno «ha de integrarse» y al primero «hay que facilitarle la integración».

Además de esto, de lo anterior se extrae que no debemos confundir el pertenecer a un grupo con el tener que renunciar al derecho a ser diferente, o al derecho a «ser» por «ser diferente».

Déjame volver a mi pequeña encuesta. Los profesores hablaban de los problemas que plantea el ser diferente, dicho generalizando pícaramente. Es más, de entre los profesores con cargos directivos proceden más ideas relacionadas con referencias a las normas y las leyes que de los otros docentes (derecho de todos, cohesión social, equidad, accesibilidad,…) No sé tú, lector, pero yo tengo la sensación de que la «Integración Escolar» es una cosa polisémica, polifónica y, a veces, contradictoria.

Se me ocurre una tesis. Quizá los docentes estemos siendo fruto de las tensiones marcadas por fuerzas en contacto. Por un lado las cuestiones afectivas y morales, optimistas y deseosas de incidir positivamente en los procesos educativos de aquellos que son diferentes. Por otro lado está la legislación y sus normativas, desarrolladas como ¿garante? de que lo que se defiende y guarda es el derecho fundamental de un ciudadano a tener las mismas oportunidades que cualquiera, salvaguardando su derecho a ser diferente. Por otro lado, un tercero, la fuerza de las prácticas comunes, desarrolladas en un contexto de corrección normativa, en aparente comunión con las cuestiones morales, pero, algunas veces, frías, ineficaces y contradictorias. Es decir, lo normal, lo normativo, lo necesario y lo adecuado, siendo compatibles, no son coincidentes. Es la (dis)capacidad que tiene el sistema para sintonizar al cien por cien la norma, lo normal, lo adecuado y lo necesario. Son problemas que pretendo abordar a continuación.

La Integración Escolar pretende ser una respuesta del sistema ante una falta de oportunidades más que probable, asociada a una falta de capacidades particulares de un sujeto. Que estas (dis)capacidades sean temporales o permanentes dependen de factores psico-sociobiológicos.

Es decir, en parte dependerán tanto del alumno como de la estructura del sistema educativo y de los agentes que lo conformamos.

Sobre la (dis)capacidad de la estructura del Sistema Educativo.

Yo sigo haciéndome preguntas. Me recuerdo hace años preguntándome ¿es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la sociedad a todo sujeto susceptible de requerir cierta atención espe

cífica y diferente? El caso es que, con los años, ha decaído mi reserva de ambición y, a día de hoy, me conformo con preguntarme ¿Es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la escuela? Son varios los modelos de «integración» ofrecidos por las administraciones educativas. En ninguna de las comunidades autónomas, en ningún punto del territorio español, se resta valor al obligado cumplimiento de prestar un servicio integrador en la escuela. Para ello se legisla, se diseñan modelos de intervención, centros especiales y específicos, y modelos e itinerarios educativos para atender a la población más diversa.

A los alumnos con necesidades educativas especiales se les ha creado un hueco en las legislaciones que sirve para atender, proteger, educar, instruir y formar.

Esto supone que las administraciones han potenciado la aparición de centros específicos y técnicamente cualificados para atender individualmente estos casos. Como ejemplos de algunos de ellos, y citando la Comunidad de Madrid, encontramos desde adaptaciones de espacios y programaciones en centros normalizados hasta modelos más particulares, como Aulas Hospitalarias, Programas de Cualificación Profesional Inicial de Educación Especial, Aulas de Compensación Educativa, Centros Específicos de Educación Especial, etcétera… Una tipología variada de centros, especializados en sectores poblacionales concretos, con problemas de índole físico, psicológico, social.

Me surge aquí otra pregunta. ¿Es indispensable la atención de determinado tipo de alumnado en centros tan específicos? ¿En qué proporción? ¿Merece la pena en todos los casos crear un hueco legal y administrativo cuyo reflejo es un cajón de sastre, físico, en el que se separa a unos alumnos de otros? Vaya por delante que estoy seguro de que hay casos tan extremos y particulares que requieren este tipo de medida. Pero, qué ocurre con los casos intermedios, con los que no son extremos.

¿Dónde y quién pone el límite en su selección? ¿Dónde comienza a convertirse en inadecuado un recurso normalizado en el que apoyen los profesionales cualificados y dónde empieza a convertirse en adecuado un recurso específico? ¿Dónde está el límite que impide que un centro educativo se convierta en una jaula con barrotes de oro para un alumno? Es tal el grado de especificidad de los recursos que las inclusiones de los alumnos en los centros se convierten, por necesidad, en un mecanismo de exclusión de centros más normalizados. La atención funciona. Pero ¿funciona la integración? ¿Es lo mismo tener atendido a un alumno que trabajar por su integración? No necesariamente. Es más, son cada vez más numerosos los ejemplos en los que los recursos específicos y «a la carta» suponen ejemplos de separación, segregación, aunque no sean, a primera vista, de exclusión. Es decir, legalmente se atiende a la diversidad, pero en la práctica, de manera operativa es una atención tan ajena a otras medidas complementarias o externas que se puede convertir en una burbuja. ¿Paradoja? ¿Contradicción? ¿Cinismo institucional? A este temor que acabo de compartir con el lector le añado el cada vez más común carácter deslavazado de las intervenciones, tanto educativas como exoeducativas de carácter integrador. Incluso dentro de centros educativos específicos, en los que encontramos un completo equipo interdisciplinar, nos encontramos en esta situación cuando el alumnado llega a determinada edad legal.

En los casos de alumnado con necesidades educativas que se asignan y atienden en centros de alto grado de especialización ¿qué ocurre cuando un alumno termina su «último curso»? ¿Quién continua, al margen de la institución educativa, con la función integradora? Y con respecto al centro educativo y a la administración educativa ¿cómo es que, a determinada edad, deja de atenderse a este tipo de alumnado? ¿Por qué escasean los recursos? ¿Por qué para el diagnóstico de algunas discapacidades se utiliza un criterio de edad mental y para concluir la aplicación de la intervención educativa en un recurso integrador se le aplica al alumno el criterio de edad biológica (cronológica o legal)? Son contradicciones, en el mejor de los casos. Un análisis de la función de la institución educativa, realizado desde un punto de vista más técnico, acabaría por dejar ver que el recurso es muy eficaz, pero en la mayoría de los casos exclusivamente durante el período en el que el alumnado está asistiendo al recurso. Paulatina, progresiva y exponencialmente, según va pasando el tiempo, la función integradora queda desdibujada ya que se aplicó en su momento como un medicamento que mitiga un síntoma, en vez de atacar a la causa de la enfermedad (entiéndase en sentido metafórico). Mientras tomamos el medicamento el síntoma desaparece, pero no la enfermedad.

Una vez dejamos de tomar el medicamento, de nuevo aparecen los síntomas. Es, en definitiva, un problema que afecta a la transferencia de los aprendizajes.

En mi opinión, siempre habrá quien requiera una atención tan específica y diferente que suponga ser aplicada en un entorno específico y con equipo especializado. Esto no supone una segregación, pero sí una exclusión que puede llegar a convertirse en irreversible y, por tanto, en acto de segregación. A pesar todo ello de que el centro o el protocolo educativo sea en sí mismo eficaz a la hora de luchar contra la discriminación, al menos durante el período de tiempo que dura la escolarización del alumnado.

En lo que se refiere a los casos que requieren de integración por motivos de índole cultural o social, vemos también como la administración, a través de sus programas/ itinerarios cada vez más diferenciados y a través de sus modalidades de educación va eliminando la diferencia y, por no poder contar con una prolongación en la intervención educativa en otros campos sociales, afianzando las desventajas. Bien fagocitándola, asimilando completamente a un sujeto al que a cambio de no ser excluido se le exige adaptarse a unos niveles que rayan lo etnocéntrico; bien eliminándolo de la ecuación, integrándolo en una categoría de máxima exclusión, es decir, ignorándolo y ciñendo su proceso educativo a la satisfacción de los preceptos legales de escolarización obligatoria.

Y a esto le uno el sentimiento de los docentes, al enfrentarse a una intervención extrema que les desborda y satura de responsabilidad. Es inevitable que muchos docentes vivan como un problema o un obstáculo tener que trabajar en un grupo en el que hay uno o varios alumnos con demandas específicas. Es entendible que prefieran derivar casos a centros específicos en los que la intervención se realice de manera más homogénea.

¿Pero, es en realidad más homogénea la intervención en los centros específicos? Lo dejo sin contestar. Prefiero que el lector saque sus conclusiones y centrarme en la siguiente parte del viaje: el profesorado frente a la Integración Escolar.

¿Es capaz el profesorado de conseguir la integración del alumnado?

Contestar esta pregunta supone darle una vuelta de tuerca a la definición de Integración Escolar. Hay que entender la misma como el conjunto de medidas que, en la institución educativa y a través de la institución educativa, permite al alumnado en situación de desventaja desarrollar al máximo todas sus potencialidades, sin renunciar al derecho de conservar la propia identidad en diferencia, y/o conservando el derecho a ser, plenamente, y tenido en total consideración por la sociedad, a pesar de cualquier tipo de discapacidad. Es decir, la integración escolar se da, y perdonen el Perogrullo, en la institución educativa, pero no se queda ahí, en manos exclusivamente del profesorado especializado y del alumnado. Trasciende la escuela, como institución, como espacio físico y temporal.

En todo este contexto, en mi opinión, es muy diferente lo que se practica cuando las razones que motivan la aplicación de estrategias de integración en la escuela tienen que ver con cuestiones etología patológica, a lo que se practica cuando las razones estriban en cuestiones relacionadas con la pluralidad de pensamiento, discursos, costumbres y valores.

Las primeras no suelen cuestionarse. Una enfermedad, una discapacidad temporal o permanente no pueden ser obstáculo para la igualdad de oportunidades. Pero las segundas plantean más conflicto, puesto que tienen que ver con prácticas, normativa, normalidad y estructura social. Tiene que ver, en definitiva, con «las reglas del juego». Es el tipo de situaciones en las que el profesorado se siente más ajeno y aislado del resto del colectivo de agentes sociales. Se ve solo, más cuestionado y cuestionando sus propias intervenciones. Ahí corremos el riesgo de olvidar todo lo que nos contaron en las encuestas del principio de este artículo las personas ajenas a la educación, las cosas buenas, motivantes, inspiradoras de la Integración Escolar: la oportunidad dada cuando, de otra manera, no se tendría.

La atención especializada a la diversidad, aplicada por un profesor o por todo un equipo, cuando se hace coordinadamente es en sí la demostración de la integración escolar, al margen de resultados. Debe aplicarse.

Por ello es preocupante el modelo que últimamente se viene observando en algunas comunidades autónomas, basado en la segregación por rendimiento, o, como se dice en las mismas, por capacidades. Si atendemos en virtud de las presuntas capacidades acabaremos cometiendo, por omisión, un acto de exclusión con respecto al alumnado al que se considere menos capaz o discapacitado. Es una manera de abordar este aspecto basada en el sofisma de que se puede atender a la diversidad asimilando la diferencia. Si entendemos la asimilación como un proceso en el que la identidad propia se difumina en su inmensa mayoría, a favor de la asunción de las características de la identidad y de las propiedades del grupo, hemos de suponer que cualquier asimilación de la diferencia es un proceso «antinatural», si se me permite la expresión. Antinatural puesto que las características que hacen que un alumno esté en situación de desventaja de oportunidades no se resuelve limitando «lo que puede conseguir individualmente» a «lo que se espera de su grupo». ¡No es posible homogeneizar la diferencia! En este contexto, se espera del profesorado que sea uno más del ámbito normalizado en el que el alumnado manifiesta su diversidad. La realidad es que la normalización de la que hablo no depende exclusivamente del profesorado. Es un proceso social, más global, que, como comenté en párrafos anteriores, queda limitado, marcado y cercenado por cuestiones estructurales como las propias organizaciones de currículos y recursos educativos.

Por muy concienciado y formado en las especificidades de la atención a la diversidad que esté un equipo de profesores, sin la implicación de las administraciones educativas y sociales es imposible crear y potenciar la estructura y tejidos sociales necesarios para que se afiancen los cambios propiciados desde la escuela.

Me temo que no es responsabilidad del profesorado el hecho de que la inmensa mayoría del alumnado que ha pasado por uno de los programas diseñados para favorecer la integración desde la escuela y en la escuela quede en situación de cierto desamparo al salir de ella. No hay acción en conjunto por la integración, o al menos no sobre la práctica, salvo contadas excepciones.

Cierto es que hasta hace bien poco la deriva de nuestra sociedad se estaba dirigiendo a una especial concienciación con la recuperación y apoyo a los más desfavorecidos.

Pero en los últimos tiempos están empezando a darse todo tipo de recortes que afectan especialmente a este tipo de poblaciones. Los profesores tienen menos apoyo, menos recursos, más alumnado y prefieren no tener más presión en las aulas, derivando todo lo que se salga de la normalidad estadística a centros «especializados».

El modelo exige responsabilidad y compromiso de todos.

El nivel de calidad vida de una sociedad puede medirse, equivocadamente, con la renta per cápita. Puede también medirse con otros parámetros, como por ejemplo, estudiando cómo atiende una sociedad a los más desfavorecidos o a los que más dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades presentan.

Que nadie lo dude, creo plenamente en que la integración de todos es posible, y la parte que toca a las escuelas españolas es la más importante.

Pero me surge la última pregunta ¿Superaremos las contradicciones del sistema? ¿Espantaremos el fantasma de la exclusión y la segregación del concepto de integración escolar?

Para saber más (puede ser muy útil:

Becerro Puerto, Lucia: Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Gallardo Vázquez, Pedro: Inmigración, educación y trabajo. Sevilla: Wanceulen, 2008.

García García, Emilio: La integración escolar: aspectos psicosociológicos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

García Fernández, José Antonio: Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Hegarty, Seamus: Aprender juntos: la integración escolar. Madrid: Morata, 1988.

Lindon, Jennie: La igualdad de oportunidades en la práctica escolar. Madrid: La Muralla, D. L. 2009.

Vega Moreno, María del Carmen: Planes de acogida e integración escolarsocial de alumnos de minorías étnicas. Madrid: Calamar, D. L. 2007

En este artículo se presentan algunas de las contradicciones y paradojas que encontramos en la acción del sistema educativo a la hora de asumir sus responsabilidades en el campo de la integración. Población inmigrante, discapacitados, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado en situación de fracaso escolar por cuestiones socioeconómicas, alumnado diverso, al fin y al cabo, cuenta con un conjunto de recursos reglados y una serie de programas específicos para ser atendidos. ¿Pero es esta atención suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades?

El autor realiza un acercamiento intuitivo al concepto de Integración Escolar partiendo de ideas y creencias, enlazándolas en preguntas y, huyendo de academicismos,  se centra en aspectos filosóficos sobre la intervención con alumnado en situación de desventaja por cuestiones físicas, psicológicas o sociales.

¿Qué hace que sean diferentes los actos de integrar y de asimilar? Echémosle imaginación, pensemos que, con la integración, se ganan las características de lo integrado. Con la asimilación, se digiere lo asimilado, o, mejor dicho, se elimina la esencia de lo asimilado para convertirse en otra cosa. No pretendo que haya connotaciones positivas en una expresión frente a la otra, pero tampoco quiero partir del más común de los errores, confundir la integración en un colectivo con la pérdida de identidad.

Al plantearme la elaboración de estas líneas, desde un inicio, decidí renunciar a realizar un compendio de definiciones y teorías. No porque éstas sean de poca utilidad o menor valor que mis opiniones o mis experimentos dialécticos, todo lo contrario, si no porque la otra opción que se me abría era la de dejar volar la imaginación, dentro de un ejercicio reflexivo, viajando de pregunta en pregunta. Realmente me planteo un ejercicio autocrítico de conocimiento desde quien se siente plenamente identificado con su profesión: la docencia.

Todos y cada uno de los días que he trabajado en escuelas o institutos lo he hecho perteneciendo a algún programa de atención a la diversidad, con finalidad integradora. Es, pues, este viaje, un viaje ceñido a la opinión y experiencia personal. Y es un viaje al que te invito. Un viaje, cuando es dialéctico y uno pretende que sea largo, debe fundamentarse en hacer las paradas oportunas en los momentos adecuados. Yo, a esos momentos y tiempos los voy a llamar preguntas.

Es mi impresión que en muchos casos se trata de integrar desde la educación asimilando las diferencias. Es un camino muerto, ya que no conduce a la integración real, pero lo peor es que a veces es un camino que se ha disimulado u ocultado. La verdadera integración pasa por conservar la identidad del alumno, sus características inherentes.

Permíteme que compartamos algunas de las preguntas. Al fin y al cabo ¿no es más importante la realización de la pregunta que encontrar una única respuesta?

Sobre el tema que nos ocupa, el de la Integración Escolar, lo primero que me pregunto es lo más básico ¿Qué es? ¿Qué entiendo por integración escolar? Y tú ¿qué entiendes por integración escolar? Es un término tan sencillo, tan obvio, tan vasto y, en definitiva, tan polifónico. ¿Entenderemos todos lo mismo por integración escolar?

Un poco más adelante daré una definición propia de lo que yo entiendo que significa, pero ahora prefiero plasmar en un papel lo primero que se me venga a la cabeza cuando pienso en esta expresión. Me encuentro con un par de ideas (atención a la diversidad, convivencia, igualdad de oportunidades…) y con muchos sentimientos (responsabilidad, aceptación, rechazo, incomprensión…)

Te pido que participes en el mismo juego y que plasmes en un papel imaginario las diez primeras cosas que te vengan a la cabeza al escuchar la expresión “Integración Escolar”. Tómate un segundo para ello y luego continúa leyendo.

Este mismo proceso es el que he seguido antes de elaborar este artículo. Es decir, le he pedido a una treintena de personas que me escribieran sus propias ideas al respecto. Los diez primeros elementos que asocian en su mente a esta expresión. Sí, he de admitir que carece de un excesivo rigor científico, pero contiene gran capacidad saciante de mi curiosidad.

Tenía curiosidad, he de aclararlo, por saber si todos entendemos lo mismo por integración escolar. Es más, quería ver si, en caso de entender todos lo mismo en general, ponemos el peso en una u otra idea. De entre tantas aportaciones lo primero que concluyo es que se entremezclan las ideas, los sentimientos, los valores… Da para encontrar similitudes y diferencias y, lo más importante, para hacerse muchas preguntas.

¿Tienes curiosidad por contrastar tus ideas intuitivas con las de los que ya han opinado? Yo la tendría. Sigue leyendo y, por favor, no dejes de pensar.

Te planteo, por tanto, abordar el tema de la integración escolar desde un punto de vista intuitivo, poco legalista o protocolario, más bien intelectual, filosófico y casi ingenuo. Te planteo que llegues a hacerte las preguntas que mejor se abracen a una respuesta llamada “Integración Escolar”, frente a las muchas veces confundida idea de que es exclusivamente una exigencia legal, o un protocolo organizativo exento de contexto ideológico. Y todo porque pienso que es más interesante realizarse las preguntas oportunas que enlazar respuestas sólidamente académicas o jurídicas.

El experimento de opinión: las encuestas, el poso que en las ideas dejan las prácticas.

La propia experiencia acota, moldea y define de manera dicotómica la mayor parte de los conocimientos que vamos construyendo de manera intuitiva. A partir de una práctica cotidiana vamos dándole densidad a la mezcla que cimenta y aglutina las creencias, las ideas y sentimientos que nos sugieren determinados temas, al margen de que también tengan un marco científico-teórico y legal. Así, se puede entender la integración escolar desde un punto de vista teórico, acudiendo a las numerosas publicaciones de especialistas reputados y de calidad contrastada, o bien consultar la legislación vigente al respecto, tratando de comprender el fenómeno. Pero aún así podemos correr el riesgo de dejar algunas cuestiones de carácter vital sin responder, o, lo que es peor, sin preguntarnos.

La teoría tiene sus propias explicaciones y descripciones acerca del qué, del por qué y del cómo, que bien podrían no coincidir en absoluto con las prácticas o experiencias observadas sobre el mismo fenómeno. Por todo ello me he atrevido a preguntar “Oye ¿a ti a qué te suena eso de ‘Integración Escolar’? ¿Qué te sugiere?”

Lo he hecho en varios grupos diferenciados. Un gran grupo de gente que no tiene que ver en absoluto con la profesión docente. Un segundo grupo, compuesto por alumnos de secundaria. Un tercer grupo compuesto por docentes, del que obtengo un subconjunto compuesto por docentes con labores de gestión y cargo directivo. Evidentemente no tengo intención de hacer una radiografía o sociograma, pero sí me sirve como punto de partida para observar. De hecho, las ideas que aportan contienen diferencias muy significativas.

El primer grupo, el de las personas ajenas al ámbito educativo, aporta cuestiones parecidas al del alumnado, y muy diferentes al conjunto de aportaciones de los docentes.

¿En qué pensaste tú al inicio del artículo? Si por algo llama la atención lo aportado por los dos primero grupos es porque abundan las expresiones relacionadas con emociones, sentimientos y valores de forma más numerosa y positiva que en los grupos de los docentes. Curioso contraste. ¿Pensaste tú en: ayuda, aprendizaje, “sentirse útil”, amistad, sentirse querido, colaboración, comunicación con los demás, sentirse rodeado, respeto a todos, sentirse protegido…? En esa línea fueron las aportaciones de las personas ajenas a colegios y del alumnado. ¿Hacia dónde fueron tus pensamientos? ¿Quizá hacia: discapacidad, inmigración, limitaciones, asistencia, problemas de conducta, “centro de menores”, rechazo, igualdad de oportunidades, socialización, adaptación, segregación, “me quitas este niño de aquí…”, trabajo de equipo, super-especialización,…? Predominantemente, hacia ahí fueron las aportaciones del profesorado.

Lo interesante es que las personas ajenas a la educación aportan cuestiones positivas relacionadas con el por qué de la integración escolar. Y enfrente, las aportaciones de los profesores, más cargadas de valores en negativo, expresiones peyorativas o problemáticas. Es fácil encontrar entre estas últimas expresiones del tipo “fracaso escolar”, “desinterés”, “grado de discapacidad”, “alumno con necesidades educativas especiales”, “inmigración”, “clases sociales desfavorecidas”, “conductas antisociales”, “conductas disruptivas” y hasta “minusvalía”. O sea, expresiones más o menos técnicas, eufemismos pesimistas y muchas palabras cargadas notoriamente de un aura negativa.

He de admitir que a casi todos los profesores nos han venido a la cabeza expresiones de todo tipo. Y es que ¡es tan amplio el concepto de integración escolar si piensas en a quién se le está aplicando!

La integración, sin duda, no es otra cosa que la aplicación del derecho a la plena participación de cualquier persona en las instituciones y dinámicas de índole socio-cultural, lo que incluye instituciones y dinámicas políticas, económicas y educativas, entre otras, de la comunidad a que pertenece esa persona. Y aquí encuentro mi primera parada ¿pertenecemos todos a la misma comunidad?

Mejor dicho ¿nos consideramos integrantes de la misma comunidad? ¿Estimamos que “los otros”, los que pueden llegar a participar como cualquiera en nuestras instituciones, pertenecen a nuestro grupo homogéneo? ¿Son más “de los nuestros” o son viajeros invitados? ¿O son quizá la otra modalidad de “los otros”, los que son menos capaces?

Está claro que reconocemos la diferencia o la ausencia de capacidades en “el otro”. La pregunta es ¿la ausencia de capacidades en una persona debe limitar sus potencialidades o, cuando menos, condicionar sus oportunidades de desarrollarlas plenamente? ¿Debemos esperar menos de los diferentes? ¿Debemos condicionar nuestra intervención como docentes, adaptándola a cada caso? Si no hacemos nada ¿alcanzarían por sí solos los mismos logros que recibiendo el apoyo necesario? Es cuestión de tiempo caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno ciego. Lo que ya no es tan usual es caer en la cuenta de lo necesario que es encontrar un método adaptado para un alumno que no domina la lengua, con valores o cultura diferentes o, simplemente, con pertenencia a un sector social en riesgo de exclusión. Tendemos a pensar que este último tipo de alumno “ha de integrarse” y al primero “hay que facilitarle la integración”.

Además de esto, de lo anterior se extrae que no debemos confundir el pertenecer a un grupo con el tener que renunciar al derecho a ser diferente, o al derecho a “ser” por “ser diferente”.

Déjame volver a mi pequeña encuesta. Los profesores hablaban de los problemas que plantea el ser diferente, dicho generalizando pícaramente. Es más, de entre los profesores con cargos directivos proceden más ideas relacionadas con referencias a las normas y las leyes que de los otros docentes (derecho de todos, cohesión social, equidad, accesibilidad,…)

No sé tú, lector, pero yo tengo la sensación de que la “Integración Escolar” es una cosa polisémica, polifónica y, a veces, contradictoria.

Se me ocurre una tesis. Quizá los docentes estemos siendo fruto de las tensiones marcadas por fuerzas en contacto. Por un lado las cuestiones afectivas y morales, optimistas y deseosas de incidir positivamente en los procesos educativos de aquellos que son diferentes. Por otro lado está la legislación y sus normativas, desarrolladas como ¿garante? de que lo que se defiende y guarda es el derecho fundamental de un ciudadano a tener las mismas oportunidades que cualquiera, salvaguardando su derecho a ser diferente. Por otro lado, un tercero, la fuerza de las prácticas comunes, desarrolladas en un contexto de corrección normativa, en aparente comunión con las cuestiones morales, pero, algunas veces, frías, ineficaces y contradictorias. Es decir, lo normal, lo normativo, lo necesario y lo adecuado, siendo compatibles, no son coincidentes. Es la (dis)capacidad que tiene el sistema para sintonizar al cien por cien la norma, lo normal, lo adecuado y lo necesario. Son problemas que pretendo abordar a continuación.

La Integración Escolar pretende ser una respuesta del sistema ante una falta de oportunidades más que probable, asociada a una falta de capacidades particulares de un sujeto. Que estas (dis)capacidades sean temporales o permanentes dependen de factores psico-socio-biológicos. Es decir, en parte dependerán tanto del alumno como de la estructura del sistema educativo y de los agentes que lo conformamos.

Sobre la (dis)capacidad de la estructura del Sistema Educativo.

Yo sigo haciéndome preguntas.

Me recuerdo hace años preguntándome ¿es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la sociedad a todo sujeto susceptible de requerir cierta atención específica y diferente? El caso es que, con los años, ha decaído mi reserva de ambición y, a día de hoy, me conformo con preguntarme ¿Es capaz nuestro sistema educativo de integrar en la escuela?

Son varios los modelos de “integración” ofrecidos por las administraciones educativas. En ninguna de las comunidades autónomas, en ningún punto del territorio español, se resta valor al obligado cumplimiento de prestar un servicio integrador en la escuela. Para ello se legisla, se diseñan modelos de intervención, centros especiales y específicos, y modelos e itinerarios educativos para atender a la población más diversa.

A los alumnos con necesidades educativas especiales se les ha creado un hueco en las legislaciones que sirve para atender, proteger, educar, instruir y formar. Esto supone que las administraciones han potenciado la aparición de centros específicos y técnicamente cualificados para atender individualmente estos casos. Como ejemplos de algunos de ellos, y citando la Comunidad de Madrid, encontramos desde adaptaciones de espacios y programaciones en centros normalizados hasta modelos más particulares, como  Aulas Hospitalarias, Programas de Cualificación Profesional Inicial de Educación Especial, Aulas de Compensación Educativa, Centros Específicos de Educación Especial, etcétera… Una tipología variada de centros, especializados en sectores poblacionales concretos, con problemas de índole físico, psicológico, social.

Me surge aquí otra pregunta. ¿Es indispensable la atención de determinado tipo de alumnado en centros tan específicos? ¿En qué proporción? ¿Merece la pena en todos los casos crear un hueco legal y administrativo cuyo reflejo es un cajón de sastre, físico, en el que se separa a unos alumnos de otros? Vaya por delante que estoy seguro de que hay casos tan extremos y particulares que requieren este tipo de medida. Pero, qué ocurre con los casos intermedios, con los que no son extremos. ¿Dónde y quién pone el límite en su selección? ¿Dónde comienza a convertirse en inadecuado un recurso normalizado en el que apoyen los profesionales cualificados y dónde empieza a convertirse en adecuado un recurso específico? ¿Dónde está el límite que impide que un centro educativo se convierta en una jaula con barrotes de oro para un alumno?

Es tal el grado de especificidad de los recursos que las inclusiones de los alumnos en los centros se convierten, por necesidad, en un mecanismo de exclusión de centros más normalizados. La atención funciona. Pero ¿funciona la integración? ¿Es lo mismo tener atendido a un alumno que trabajar por su integración? No necesariamente. Es más, son cada vez más numerosos los ejemplos en los que los recursos específicos y “a la carta” suponen ejemplos de separación, segregación, aunque no sean, a primera vista, de exclusión. Es decir, legalmente se atiende a la diversidad, pero en la práctica, de manera operativa es una atención tan ajena a otras medidas complementarias o externas que se puede convertir en una burbuja. ¿Paradoja? ¿Contradicción? ¿Cinismo institucional?

A este temor que acabo de compartir con el lector le añado el cada vez más común carácter deslavazado de las intervenciones, tanto educativas como exoeducativas de carácter integrador. Incluso dentro de centros educativos específicos, en los que encontramos un completo equipo interdisciplinar, nos encontramos en esta situación cuando el alumnado llega a determinada edad legal.

En los casos de alumnado con necesidades educativas que se asignan y atienden en centros de alto grado de especialización ¿qué ocurre cuando un alumno termina su “último curso”? ¿Quién continua, al margen de la institución educativa, con la función integradora? Y con respecto al centro educativo y a la administración educativa ¿cómo es que, a determinada edad, deja de atenderse a este tipo de alumnado? ¿Por qué escasean los recursos? ¿Por qué para el diagnóstico de algunas discapacidades se utiliza un criterio de edad mental y para concluir la aplicación de la intervención educativa en un recurso integrador se le aplica al alumno el criterio de edad biológica (cronológica o legal)?

Son contradicciones, en el mejor de los casos. Un análisis de la función de la institución educativa, realizado desde un punto de vista más técnico, acabaría por dejar ver que el recurso es muy eficaz, pero en la mayoría de los casos exclusivamente durante el período en el que el alumnado está asistiendo al recurso. Paulatina, progresiva y exponencialmente, según va pasando el tiempo, la función integradora queda desdibujada ya que se aplicó en su momento como un medicamento que mitiga un síntoma, en vez de atacar a la causa de la enfermedad (entiéndase en sentido metafórico). Mientras tomamos el medicamento el síntoma desaparece, pero no la enfermedad. Una vez dejamos de tomar el medicamento, de nuevo aparecen los síntomas. Es, en definitiva, un problema que afecta a la transferencia de los aprendizajes.

En mi opinión, siempre habrá quien requiera una atención tan específica y diferente que suponga ser aplicada en un entorno específico y con equipo especializado. Esto no supone una segregación, pero sí una exclusión que puede llegar a convertirse en irreversible y, por tanto, en acto de segregación. A pesar todo ello de que el centro o el protocolo educativo sea en sí mismo eficaz a la hora de luchar contra la discriminación, al menos durante el período de tiempo que dura la escolarización del alumnado.

En lo que se refiere a los casos que requieren de integración por motivos de índole cultural o social, vemos también como la administración, a través de sus programas/itinerarios cada vez más diferenciados y a través de sus modalidades de educación va eliminando la diferencia y, por no poder contar con una prolongación en la intervención educativa en otros campos sociales, afianzando las desventajas. Bien fagocitándola, asimilando completamente a un sujeto al que a cambio de no ser excluido se le exige adaptarse a unos niveles que rayan lo etnocéntrico; bien eliminándolo de la ecuación, integrándolo en una categoría de máxima exclusión, es decir, ignorándolo y ciñendo su proceso educativo a la satisfacción de los preceptos legales de escolarización obligatoria.

Y a esto le uno el sentimiento de los docentes, al enfrentarse a una intervención extrema que les desborda y satura de responsabilidad. Es inevitable que muchos docentes vivan como un problema o un obstáculo tener que trabajar en un grupo en el que hay uno o varios alumnos con demandas específicas. Es entendible que prefieran derivar casos a centros específicos en los que la intervención se realice de manera más homogénea. ¿Pero, es en realidad más homogénea la intervención en los centros específicos? Lo dejo sin contestar. Prefiero que el lector saque sus conclusiones y centrarme en la siguiente parte del viaje: el profesorado frente a la Integración Escolar.

¿Es capaz el profesorado de conseguir la integración del alumnado?

Contestar esta pregunta supone darle una vuelta de tuerca a la definición de Integración Escolar. Hay que entender la misma como el conjunto de medidas que, en la institución educativa y a través de la institución educativa, permite al alumnado en situación de desventaja desarrollar al máximo todas sus potencialidades, sin renunciar al derecho de conservar la propia identidad en diferencia, y/o conservando el derecho a ser, plenamente, y tenido en total consideración por la sociedad, a pesar de cualquier tipo de discapacidad. Es decir, la integración escolar se da, y perdonen el Perogrullo, en la institución educativa, pero no se queda ahí, en manos exclusivamente del profesorado especializado y del alumnado. Trasciende la escuela, como institución, como espacio físico y temporal.

En todo este contexto, en mi opinión, es muy diferente lo que se practica cuando las razones que motivan la aplicación de estrategias de integración en la escuela tienen que ver con cuestiones etología patológica, a lo que se practica cuando las razones estriban en cuestiones relacionadas con la pluralidad de pensamiento, discursos, costumbres y valores.

Las primeras no suelen cuestionarse. Una enfermedad, una discapacidad temporal o permanente no pueden ser obstáculo para la igualdad de oportunidades. Pero las segundas plantean más conflicto, puesto que tienen que ver con prácticas, normativa, normalidad y estructura social. Tiene que ver, en definitiva, con “las reglas del juego”. Es el tipo de situaciones en las que el profesorado se siente más ajeno y aislado del resto del colectivo de agentes sociales. Se ve solo, más cuestionado y cuestionando sus propias intervenciones. Ahí corremos el riesgo de olvidar todo lo que nos contaron en las encuestas del principio de este artículo las personas ajenas a la educación, las cosas buenas, motivantes, inspiradoras de la Integración Escolar: la oportunidad dada cuando, de otra manera, no se tendría.

La atención especializada a la diversidad, aplicada por un profesor o por todo un equipo, cuando se hace coordinadamente es en sí la demostración de la integración escolar, al margen de resultados. Debe aplicarse.

Por ello es preocupante el modelo que últimamente se viene observando en algunas comunidades autónomas, basado en la segregación por rendimiento, o, como se dice en las mismas, por capacidades. Si atendemos en virtud de las presuntas capacidades acabaremos cometiendo, por omisión, un acto de exclusión con respecto al alumnado al que se considere menos capaz o discapacitado. Es una manera de abordar este aspecto basada en el sofisma de que se puede atender a la diversidad asimilando la diferencia. Si entendemos la asimilación como un proceso en el que la identidad propia se difumina en su inmensa mayoría, a favor de la asunción de las características de la identidad y de las propiedades del grupo, hemos de suponer que cualquier asimilación de la diferencia es un proceso “antinatural”, si se me permite la expresión. Antinatural puesto que las características que hacen que un alumno esté en situación de desventaja de oportunidades no se resuelve limitando “lo que puede conseguir individualmente” a “lo que se espera de su grupo”. ¡No es posible homogeneizar la diferencia!

En este contexto, se espera del profesorado que sea uno más del ámbito normalizado en el que el alumnado manifiesta su diversidad. La realidad es que la normalización de la que hablo no depende exclusivamente del profesorado. Es un proceso social, más global, que, como comenté en párrafos anteriores, queda limitado, marcado y cercenado por cuestiones estructurales como las propias organizaciones de currículos y recursos educativos. Por muy concienciado y formado en las especificidades de la atención a la diversidad que esté un equipo de profesores, sin la implicación de las administraciones educativas y sociales es imposible crear y potenciar la estructura y tejidos sociales necesarios para que se afiancen los cambios propiciados desde la escuela.

Me temo que no es responsabilidad del profesorado el hecho de que la inmensa mayoría del alumnado que ha pasado por uno de los programas diseñados para favorecer la integración desde la escuela y en la escuela quede en situación de cierto desamparo al salir de ella. No hay acción en conjunto por la integración, o al menos no sobre la práctica, salvo contadas excepciones.

Cierto es que hasta hace bien poco la deriva de nuestra sociedad se estaba dirigiendo a una especial concienciación con la recuperación y apoyo a los más desfavorecidos. Pero en los últimos tiempos están empezando a darse todo tipo de recortes que afectan especialmente a este tipo de poblaciones. Los profesores tienen menos apoyo, menos recursos, más alumnado y prefieren no tener más presión en las aulas, derivando todo lo que se salga de la normalidad estadística a centros “especializados”.

El modelo exige responsabilidad y compromiso de todos.

El nivel de calidad vida de una sociedad puede medirse, equivocadamente, con la renta per cápita. Puede también medirse con otros parámetros, como por ejemplo, estudiando cómo atiende una sociedad a los más desfavorecidos o a los que más dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades presentan.

Que nadie lo dude, creo plenamente en que la integración de todos es posible, y la parte que toca a las escuelas españolas es la más importante.

Pero me surge la última pregunta ¿Superaremos las contradicciones del sistema? ¿Espantaremos el fantasma de la exclusión y la segregación del concepto de integración escolar?

 Para saber más, puede ser muy útil:

Becerro Puerto, Lucia: Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Gallardo Vázquez, Pedro: Inmigración, educación y trabajo. Sevilla: Wanceulen, 2008.

García García, Emilio: La integración escolar: aspectos psicosociológicos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

García Fernández, José Antonio: Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas. Madrid : Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987.

Hegarty, Seamus: Aprender juntos: la integración escolar. Madrid: Morata, 1988.

Lindon, Jennie: La igualdad de oportunidades en la práctica escolar. Madrid: La Muralla, D. L. 2009.

Vega Moreno, María del Carmen: Planes de acogida e integración escolar-social de alumnos de minorías étnicas. Madrid: Calamar, D. L. 2007